最近“大概念”甚是火爆，專家解讀也不少，不過似乎老師們有點(diǎn)越弄越糊涂。

(資料圖片)

王玨老師根據(jù)對學(xué)習(xí)科學(xué)的研究，用提問-回答的方式，對“大概念”的思想起源、本質(zhì)與價(jià)值進(jìn)行思考和解讀，供大家參考。

【一問：“大概念”的內(nèi)涵究竟是什么】

根據(jù)最為廣泛的解讀，以及“大概念”想解決的問題，王玨老師比較認(rèn)同這樣的定義：“大概念”是一種“專家思維方式”

——要么是“如何認(rèn)識世界的思維方式”

——要么是“如何創(chuàng)造新知識的思維方式”。

【二問：“大概念”是名詞、還是一句話？】

其實(shí)，這是一個(gè)“偽問題”，或者說，是因?yàn)榱硗庖粋€(gè)根本性問題所導(dǎo)致的。這個(gè)根上的問題就是：“大概念”的翻譯恰當(dāng)嗎？

“大概念”是從英文big idea中來，并沒有“概念”或“知識”之意，而是“思想”、“觀念”之意，因此，流行的“大概念”的稱呼并不恰當(dāng)，極易引起誤導(dǎo)，改稱“大觀念”更加準(zhǔn)確。

所謂“學(xué)科大概念不應(yīng)該是名詞，而應(yīng)該是一句話”，其實(shí)就是對這個(gè)不準(zhǔn)確的翻譯的“糾偏”！——所謂“概念”，不就體現(xiàn)為“名詞”嘛；而“一句話”，則強(qiáng)調(diào)承載著的一種“觀念”、“思維方式”！

因此，以下本文將改稱其為“大觀念”！

【三問：“大觀念”與“學(xué)科知識”、“知識網(wǎng)絡(luò)/解題套路”有何關(guān)系？】

理解了“大觀念”是一種“思維方式”，就知道“學(xué)科知識”是“大觀念”指導(dǎo)下的具體實(shí)踐的產(chǎn)物，是那個(gè)被廣泛認(rèn)可的“結(jié)論”——用“糧食”來類比的話，在“知識理解”層面，學(xué)生需要“認(rèn)識糧食”，包括名稱、外形、如何吃、什么口味等等這些“事實(shí)”。

理解了“大觀念”是一種“專家理解世界/創(chuàng)造知識的思維方式”，就知道它“解題套路”的區(qū)別——解題套路是應(yīng)用現(xiàn)有知識（包括知識網(wǎng)絡(luò)）解決問題的過程——用糧食來類比的話，類似于用現(xiàn)成的糧食”如何做飯“。

而“大觀念”，則更強(qiáng)調(diào)“知識是如何被生產(chǎn)出來的”（背后蘊(yùn)含的是專家對該學(xué)科的思維方式）——類比糧食的話，相當(dāng)于“如何種田”。

因此，知識、知識網(wǎng)絡(luò)/解題套路、大觀念，三者都是思維、而且都是高級思維，但它們的層級不同（如下圖）

【四問：新課程為啥強(qiáng)調(diào)“大觀念”？】

課程標(biāo)準(zhǔn)的基本出發(fā)點(diǎn)，從來不是“教學(xué)”這一微觀視角，而是國家發(fā)展對國民素質(zhì)的要求來制定的！

中國發(fā)展的“大勢”，是要突破中等收入陷阱，要提高全要素生產(chǎn)率，這就要求中國必須要提高科學(xué)技術(shù)水平、原始創(chuàng)新能力。

——其實(shí)現(xiàn)在還遠(yuǎn)遠(yuǎn)談不到“領(lǐng)先世界”的原始創(chuàng)新，跟上世界先進(jìn)水平就已經(jīng)很難了，要不然怎么老被人家卡脖子呢。。。

看看下面這段丘成桐先生的采訪，看看中國的科學(xué)創(chuàng)新水平處于什么位置（丘先生講的是數(shù)學(xué)，不過大部分科學(xué)研究領(lǐng)域都差不多）：

所以，學(xué)人家現(xiàn)成的知識、結(jié)論，確實(shí)可以拿來解決現(xiàn)實(shí)中的工程問題，但卻無法讓中國人自主開展知識創(chuàng)新——因?yàn)樗兄袊嗽谑芙逃倪^程中，幾乎都沒有建立這樣的意識，沒有人知道這些“現(xiàn)成的知識”是怎么被創(chuàng)造出來的，我們只是當(dāng)作一個(gè)“真理/事實(shí)”在學(xué)習(xí)怎么用而已，這怎么能讓中國人有知識創(chuàng)新能力呢？

所以，“大觀念”希望解決什么問題，就呼之欲出了！——以前我們主要是學(xué)習(xí)的目標(biāo)是“應(yīng)用知識解決問題”，而“大觀念”教學(xué)則希望讓全體中國人都具備“知識創(chuàng)新”的意識，至少要知道現(xiàn)有的知識是怎么得來的，將來需要我們自己創(chuàng)新時(shí)，才有可能性呀！

【五問：“大觀念”對于學(xué)生學(xué)習(xí)有用嗎？】

這是一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問題——所有理念要想落地，都必須要有“現(xiàn)實(shí)的價(jià)值”

王玨老師從學(xué)習(xí)科學(xué)研究的視角告訴大家：

先說一個(gè)王玨老師給一位學(xué)生輔導(dǎo)的例子吧：

有一個(gè)深圳名校的高中生，成績也還不錯(cuò)，中等吧。有一天家長找到我，希望跟孩子“聊聊學(xué)科學(xué)習(xí)的事情”。

我問：具體要聊什么呢？從家長、到孩子自己，居然都不知道！

孩子只知道自己蠻困惑的——各個(gè)學(xué)科都很困惑。

但是，到底有什么具體困惑呢？哪個(gè)知識點(diǎn)不好理解？哪道題不會做？

孩子說：都沒有！一切知識的學(xué)習(xí)、做題，都比較順利。

那哪里困惑呢？聊著聊著，我總算搞明白了：孩子是搞不清楚這些學(xué)科到底都要干什么，為什么有這么多龐雜的、而且往往看上去沒有多大干系的知識呢……

以物理為例，力、熱、光、電、磁、聲、核，七大領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域都有一套獨(dú)立的、互不挨著的知識、原理、公式、解題套路，為啥物理要研究這么多互相不挨著的東東？它們之間到底有什么聯(lián)系？還是本來就完全沒有關(guān)系？

孩子對此困惑得不行——而且?guī)缀鯏?shù)、理、化、生、地，每一科孩子都有類似的困惑！

在這個(gè)故事中，具體的“知識/學(xué)科事實(shí)”并沒有帶給孩子多少困擾，說明孩子在思維能力上，是能夠理解每一個(gè)具體的知識的（至少也是記住、通過練習(xí)掌握知識的用法）。

但是，當(dāng)知識越來越龐雜，不僅會給學(xué)生帶來越來越大的認(rèn)知壓力——要理解記憶的知識實(shí)在太多了，而且會給學(xué)生帶來沉重的思想負(fù)擔(dān)：為什么在一個(gè)學(xué)科內(nèi)部，居然有這么多看起來幾乎毫不相關(guān)的知識？

我們思考一下：假設(shè)一個(gè)學(xué)科中極為龐雜的知識，學(xué)生用極大的代價(jià)，最終全部理解、記住、會用了，但是，我們能說：學(xué)生真正理解這個(gè)學(xué)科了嗎？

這就需要回到什么叫“理解”上來了。

王玨老師通過學(xué)習(xí)科學(xué)的研究，提出：學(xué)習(xí)，即聯(lián)接。

——當(dāng)學(xué)生能把知識和自己的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)接，同時(shí)把知識之間也建立起全部聯(lián)接，從解題角度來說，還要把知識和問題場景之間建立起全部聯(lián)接，學(xué)生才算真正掌握一個(gè)知識！（這里還沒有考慮“跨學(xué)科”）

請注意那幾個(gè)紅字：“全部”，請大家思考一下：

學(xué)生要建立起“全部聯(lián)接”，難度大不大？甚至，有可能嗎？如有可能，付出的代價(jià)得多大？

作為老師來說，我們?nèi)绾谓档瓦@種難度、至少要降到可接受的地步呢？

答案是：向所有知識的“共通之處”去尋找！

當(dāng)然，在一個(gè)學(xué)科內(nèi)部，知識之間肯定是有很多“共通之處”的——這些共通之處，就是將知識串起來的那根繩！

不過，當(dāng)知識數(shù)量不斷增長、不斷增長，尤其是當(dāng)學(xué)科內(nèi)不同領(lǐng)域的知識出現(xiàn)后，越來越多的領(lǐng)域，這些知識之間，又該怎樣找到“共通之處”呢？

——還有一個(gè)問題，如果這些“共通之處”的數(shù)量也非常龐大、需要大量死記硬背才行，我們又該如何降低這種認(rèn)知負(fù)擔(dān)呢？

那么，有沒有一些共通的規(guī)律，能統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)學(xué)科的全部知識呢？

要想解決這個(gè)問題，一個(gè)可能性是所有知識的“上位”去尋找（通過歸納總結(jié)的方式）

如果能找到（比如：物理中的“能量”概念），對于學(xué)習(xí)來說，價(jià)值當(dāng)然也是巨大的！不過能不能找得到這樣的上位規(guī)律，是個(gè)問號。（這里我們沒有考慮其對于”知識創(chuàng)新“的作用）

解決”共通規(guī)律“的問題，更大的可能是：向知識的來源去找：

是什么樣的思維方式，使得這么多的知識得以產(chǎn)生呢？

——畢竟，相比具體知識來說，產(chǎn)生知識的思維方式必然是極少極少的！

也許是最早提出“大觀念”的研究者懷特海，在1929年就提出了如下理念：

教育的重點(diǎn)是“少而重要”的“學(xué)科核心觀念”

——就人類的思維特點(diǎn)來說，“少而重要”這一原則，無論對于”知識創(chuàng)新“、還是對于”知識理解“來說，都是極為關(guān)鍵的！

因?yàn)椋ㄟ^“思維方式”既然能導(dǎo)致知識的產(chǎn)生，當(dāng)然也容易幫助學(xué)生從本質(zhì)上理解當(dāng)下的知識！

沒有思維方式的幫助，知識可能很難真正去理解（比如：我們真的能“理解”F=ma嗎？還是說只是“記住”了？）！但“思維方式”卻是人類共通的，通過思維方式（當(dāng)然還要加上思維的素材），反而容易理解知識是如何得出來的！

愛因斯坦在《物理學(xué)的進(jìn)化》一書中，就這樣寫道：

科學(xué)的大部分基本想法本質(zhì)上是簡單的……

在愛因斯坦的眼中，科學(xué)居然很“簡單”？科學(xué)知識本身也談不上簡單，關(guān)鍵是：當(dāng)我們學(xué)的知識越多，不是必然會越來越復(fù)雜嗎？怎么可能會“簡單”呢？

其實(shí)愛因斯坦說的，并非是“科學(xué)知識”簡單，而是“科學(xué)的觀念”很簡單！而這種“簡單的觀念”，就能非常有效地幫學(xué)生從深層理解知識的思想和本質(zhì)！

回過頭來想想這句耳熟能詳?shù)拿裕骸?strong>真理是美妙的、有魅力的、容易理解的”——如果真理真的具備這種特性的話，那就絕不可能是指具體的知識，而只能是指“學(xué)科思維方式”！

【六問：學(xué)科的“大觀念”需要老師來提煉，靠譜嗎？】

如果我們確認(rèn)“大觀念”是指“少而重要”的“專家思維方式”，那么讓老師自己根據(jù)知識教學(xué)的需要自行提煉，顯然是不靠譜的！

一來，一線教師很難說得上是“學(xué)科（科研）專家”，對于“專家如何理解世界/創(chuàng)造知識”的思維方式未必有深刻理解。

二來，有些老師在介紹“大觀念教學(xué)”實(shí)踐時(shí)，會將不同的知識點(diǎn)提煉出不同的“大觀念”，這就不符合“少而重要”這一原則了。

——老師自行提煉出的東東，就是本文前面講的：總結(jié)提煉眾多知識的“共同規(guī)律”，往往稱不上“大觀念”。

當(dāng)然，這樣的提煉也是很有價(jià)值的。不過它的價(jià)值主要體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)的幫助上，尤其是老師將多個(gè)知識歸并起來進(jìn)行教學(xué)時(shí)（也算一種“大單元教學(xué)”？），會使得這種共同規(guī)律更加突顯，確實(shí)有助于學(xué)生深度理解學(xué)科知識。

【七問：“大觀念”應(yīng)向何時(shí)尋？】

大觀念”是指“少而重要”的“專家思維方式”，如果自認(rèn)為不是專家，那就向?qū)＜覍W(xué)習(xí)、了解專家的思維方式。

直接找專家聊天的機(jī)會必定很少，其實(shí)讀一些專家的傳記，看看專家自己對如何思考的描述、體會、經(jīng)歷，往往對于理解“大觀念”會有很大幫助。

與此類似，多關(guān)注專家的帶有普及性質(zhì)的講座/著作向公眾的演講。當(dāng)專家面向門外漢時(shí)，為了便于大多數(shù)普通民眾理解，必定會抽去繁復(fù)的細(xì)節(jié)、抽象的原理與公式，而只會留下普通人容易理解的知識、而且也很有可能能會體現(xiàn)出“專家思維方式”。

比如：愛因斯坦在《物理學(xué)的進(jìn)化》一書中，就這樣寫道：

?如果我們僅僅關(guān)心基本的物理學(xué)理念，就可以避免使用數(shù)學(xué)語言

?我們想要畫一份草圖，用粗線條勾畫人類的頭腦聯(lián)系思維世界與物質(zhì)世界的嘗試過程。

這些對于科普非常關(guān)鍵的“不使用數(shù)學(xué)語言”的、“粗線條的”物理學(xué)理念，毫無疑問就將“學(xué)科核心觀念”突顯了出來！

此外，學(xué)科發(fā)展史對于建立“大觀念”是非常有用的！

教材中的知識并不容易理解，其中一個(gè)重要原因是：教材中只是當(dāng)下的“結(jié)論”，而這種結(jié)論所蘊(yùn)含的人類的思維方式——包括人類是如何一步一步地建立起對知識的理解的“思維過程/思維方式”，幾乎被完全忽略了。

這種人類逐步建立起對知識理解的“思維過程/專家思維方式”，對于當(dāng)下的知識，當(dāng)然可有可無，但對于理解“專家思維方式”，那就不可或缺了！

愛因斯坦就深諳此道，他在《物理學(xué)的進(jìn)化》一書中，非常清楚地說明“學(xué)科發(fā)展史”對于理解知識背后的思維方式的重大作用：

?我們的興趣在于……追蹤最初線索，弄清楚新的物理學(xué)概念是如何與舊有觀念的痛苦斗爭中誕生的。

?為了理解讓重要概念必然發(fā)生變化的原因和困難，我們不僅必須知道最初的線索，也必須知道當(dāng)時(shí)的人們從中得出的結(jié)論。

從這一角度來說，如果不知道知識是如何“進(jìn)化”到今天這個(gè)樣子的，“知識”就不具備可理解性（比如：左手定則，why？），所謂知識，與某種“規(guī)定”或“事實(shí)”無異！

最后，如果“大觀念”能在課程標(biāo)準(zhǔn)中找到的話，老師們當(dāng)然就省事了！

——————————————————

關(guān)于如何找到和理解學(xué)科“大觀念”，王玨老師閱讀過的一些科普類圖書可能有用，一并推薦給大家：

本書簡介詳見：《燒掉數(shù)學(xué)書》：本書寫給所有恨數(shù)學(xué)、從未感到激情的人

本書簡介詳見：“大概念”令人費(fèi)解？來看愛因斯坦如何教“大概念”！

本書簡介詳見：費(fèi)曼的這本小書，通篇講的都是“大白話”和“大概念”！

本書簡介詳見：《要想講好課，需要了解知識的來龍去脈！——教師必須深入研究學(xué)科發(fā)展史！》

【八問：“大觀念”該如何教？】

假如我們已經(jīng)找到“大觀念”了，那么，觀念該如何教呢？課堂教學(xué)會不會天翻地覆呢？

首先，確定無疑是是：“大觀念”是不可能直接教授的。

因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)科學(xué)研究告訴我們：

任何抽象的知識，都只能通過”具體化“的方法，才有可能能進(jìn)入學(xué)習(xí)者的大腦。

觀念，作為抽象知識背后的抽象思維方式，直接告知毫無作用！

“大觀念”，是對“知識如何產(chǎn)生/學(xué)科本質(zhì)到底是什么”的抽象，所以就需要在“具體知識是如何產(chǎn)生的”、“人們是怎樣理解知識/轉(zhuǎn)變對知識的理解的”這些具體的案例中，學(xué)生才有可能理解其背后蘊(yùn)含著怎樣的思維方式。

因此，首先，老師們在現(xiàn)有知識的教學(xué)內(nèi)容中，應(yīng)該適當(dāng)增加對知識的來龍去脈、人類對知識認(rèn)識的歷程的內(nèi)容（就是“學(xué)科發(fā)展史”中的內(nèi)容），一定要讓“學(xué)科思維方式”變得具體的、可感知，學(xué)生才能逐步建立對“思維方式”的理解。

其次，在講新知識時(shí)、尤其是跨領(lǐng)域知識時(shí)，都需要交待這些知識、與先前的所有知識，是在怎樣的“學(xué)科思維方式”的統(tǒng)領(lǐng)之下所產(chǎn)生的，逐步強(qiáng)化“思維方式”的作用，使所有學(xué)科知識之間都建立起與人類思維的緊密關(guān)聯(lián)（即“統(tǒng)攝性”）！

這樣做，不僅能幫助學(xué)生建立“學(xué)科思維方式”、有利于將來開展知識創(chuàng)新，同時(shí)還能以“學(xué)科思維方式”為紐帶、為原點(diǎn)，建立對學(xué)科知識的深度理解，有事半功倍之效！

理解了“大觀念”是“少而重要”的“專家思維方式”，在具體教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容是否要按照重新組織（比如“大單元”），這一點(diǎn)倒并沒有那么重要——既然“大觀念”是對全部知識都具有“統(tǒng)攝性”的思想觀念，那么無論你講什么知識，都脫離不了“大觀念”才對！

重新組織教學(xué)內(nèi)容，有它的優(yōu)勢（知識之間共通的規(guī)律會更多、聯(lián)系更緊密），但這樣做也有不利之處（工作量大、教學(xué)進(jìn)度不好掌握），老師們根據(jù)實(shí)際掌握即可。

欲將王玨老師《“大觀念”何以有效——學(xué)習(xí)科學(xué)視角解讀》培訓(xùn)課程引入本單位，歡迎到本公眾號首頁，輸入“大觀念培訓(xùn)”。