最近“大概念”甚是火爆，專家解讀也不少，不過似乎老師們有點越弄越糊涂。

王玨老師根據對學習科學的研究，用提問-回答的方式，對“大概念”的思想起源、本質與價值進行思考和解讀，供大家參考。

(資料圖)

【一問：“大概念”的內涵究竟是什么】

根據最為廣泛的解讀，以及“大概念”想解決的問題，王玨老師比較認同這樣的定義：“大概念”是一種“專家思維方式”

——要么是“如何認識世界的思維方式”

——要么是“如何創造新知識的思維方式”。

【二問：“大概念”是名詞、還是一句話？】

其實，這是一個“偽問題”，或者說，是因為另外一個根本性問題所導致的。這個根上的問題就是：“大概念”的翻譯恰當嗎？

“大概念”是從英文big idea中來，并沒有“概念”或“知識”之意，而是“思想”、“觀念”之意，因此，流行的“大概念”的稱呼并不恰當，極易引起誤導，改稱“大觀念”更加準確。

所謂“學科大概念不應該是名詞，而應該是一句話”，其實就是對這個不準確的翻譯的“糾偏”！——所謂“概念”，不就體現為“名詞”嘛；而“一句話”，則強調承載著的一種“觀念”、“思維方式”！

因此，以下本文將改稱其為“大觀念”！

【三問：“大觀念”與“學科知識”、“知識網絡/解題套路”有何關系？】

理解了“大觀念”是一種“思維方式”，就知道“學科知識”是“大觀念”指導下的具體實踐的產物，是那個被廣泛認可的“結論”——用“糧食”來類比的話，在“知識理解”層面，學生需要“認識糧食”，包括名稱、外形、如何吃、什么口味等等這些“事實”。

理解了“大觀念”是一種“專家理解世界/創造知識的思維方式”，就知道它“解題套路”的區別——解題套路是應用現有知識（包括知識網絡）解決問題的過程——用糧食來類比的話，類似于用現成的糧食”如何做飯“。

而“大觀念”，則更強調“知識是如何被生產出來的”（背后蘊含的是專家對該學科的思維方式）——類比糧食的話，相當于“如何種田”。

因此，知識、知識網絡/解題套路、大觀念，三者都是思維、而且都是高級思維，但它們的層級不同（如下圖）

【四問：新課程為啥強調“大觀念”？】

課程標準的基本出發點，從來不是“教學”這一微觀視角，而是國家發展對國民素質的要求來制定的！

中國發展的“大勢”，是要突破中等收入陷阱，要提高全要素生產率，這就要求中國必須要提高科學技術水平、原始創新能力。

——其實現在還遠遠談不到“領先世界”的原始創新，跟上世界先進水平就已經很難了，要不然怎么老被人家卡脖子呢。。。

看看下面這段丘成桐先生的采訪，看看中國的科學創新水平處于什么位置（丘先生講的是數學，不過大部分科學研究領域都差不多）：

所以，學人家現成的知識、結論，確實可以拿來解決現實中的工程問題，但卻無法讓中國人自主開展知識創新——因為所有中國人在受教育的過程中，幾乎都沒有建立這樣的意識，沒有人知道這些“現成的知識”是怎么被創造出來的，我們只是當作一個“真理/事實”在學習怎么用而已，這怎么能讓中國人有知識創新能力呢？

所以，“大觀念”希望解決什么問題，就呼之欲出了！——以前我們主要是學習的目標是“應用知識解決問題”，而“大觀念”教學則希望讓全體中國人都具備“知識創新”的意識，至少要知道現有的知識是怎么得來的，將來需要我們自己創新時，才有可能性呀！

【五問：“大觀念”對于學生學習有用嗎？】

這是一個很現實的問題——所有理念要想落地，都必須要有“現實的價值”

王玨老師從學習科學研究的視角告訴大家：

先說一個王玨老師給一位學生輔導的例子吧：

有一個深圳名校的高中生，成績也還不錯，中等吧。有一天家長找到我，希望跟孩子“聊聊學科學習的事情”。

我問：具體要聊什么呢？從家長、到孩子自己，居然都不知道！

孩子只知道自己蠻困惑的——各個學科都很困惑。

但是，到底有什么具體困惑呢？哪個知識點不好理解？哪道題不會做？

孩子說：都沒有！一切知識的學習、做題，都比較順利。

那哪里困惑呢？聊著聊著，我總算搞明白了：孩子是搞不清楚這些學科到底都要干什么，為什么有這么多龐雜的、而且往往看上去沒有多大干系的知識呢……

以物理為例，力、熱、光、電、磁、聲、核，七大領域，每個領域都有一套獨立的、互不挨著的知識、原理、公式、解題套路，為啥物理要研究這么多互相不挨著的東東？它們之間到底有什么聯系？還是本來就完全沒有關系？

孩子對此困惑得不行——而且幾乎數、理、化、生、地，每一科孩子都有類似的困惑！

在這個故事中，具體的“知識/學科事實”并沒有帶給孩子多少困擾，說明孩子在思維能力上，是能夠理解每一個具體的知識的（至少也是記住、通過練習掌握知識的用法）。

但是，當知識越來越龐雜，不僅會給學生帶來越來越大的認知壓力——要理解記憶的知識實在太多了，而且會給學生帶來沉重的思想負擔：為什么在一個學科內部，居然有這么多看起來幾乎毫不相關的知識？

我們思考一下：假設一個學科中極為龐雜的知識，學生用極大的代價，最終全部理解、記住、會用了，但是，我們能說：學生真正理解這個學科了嗎？

這就需要回到什么叫“理解”上來了。

王玨老師通過學習科學的研究，提出：學習，即聯接。

——當學生能把知識和自己的經驗建立聯接，同時把知識之間也建立起全部聯接，從解題角度來說，還要把知識和問題場景之間建立起全部聯接，學生才算真正掌握一個知識！（這里還沒有考慮“跨學科”）

請注意那幾個紅字：“全部”，請大家思考一下：

學生要建立起“全部聯接”，難度大不大？甚至，有可能嗎？如有可能，付出的代價得多大？

作為老師來說，我們如何降低這種難度、至少要降到可接受的地步呢？

答案是：向所有知識的“共通之處”去尋找！

當然，在一個學科內部，知識之間肯定是有很多“共通之處”的——這些共通之處，就是將知識串起來的那根繩！

不過，當知識數量不斷增長、不斷增長，尤其是當學科內不同領域的知識出現后，越來越多的領域，這些知識之間，又該怎樣找到“共通之處”呢？

——還有一個問題，如果這些“共通之處”的數量也非常龐大、需要大量死記硬背才行，我們又該如何降低這種認知負擔呢？

那么，有沒有一些共通的規律，能統領整個學科的全部知識呢？

要想解決這個問題，一個可能性是所有知識的“上位”去尋找（通過歸納總結的方式）

如果能找到（比如：物理中的“能量”概念），對于學習來說，價值當然也是巨大的！不過能不能找得到這樣的上位規律，是個問號。（這里我們沒有考慮其對于”知識創新“的作用）

解決”共通規律“的問題，更大的可能是：向知識的來源去找：

是什么樣的思維方式，使得這么多的知識得以產生呢？

——畢竟，相比具體知識來說，產生知識的思維方式必然是極少極少的！

也許是最早提出“大觀念”的研究者懷特海，在1929年就提出了如下理念：

教育的重點是“少而重要”的“學科核心觀念”

——就人類的思維特點來說，“少而重要”這一原則，無論對于”知識創新“、還是對于”知識理解“來說，都是極為關鍵的！

因為，通過“思維方式”既然能導致知識的產生，當然也容易幫助學生從本質上理解當下的知識！

沒有思維方式的幫助，知識可能很難真正去理解（比如：我們真的能“理解”F=ma嗎？還是說只是“記住”了？）！但“思維方式”卻是人類共通的，通過思維方式（當然還要加上思維的素材），反而容易理解知識是如何得出來的！

愛因斯坦在《物理學的進化》一書中，就這樣寫道：

科學的大部分基本想法本質上是簡單的……

在愛因斯坦的眼中，科學居然很“簡單”？科學知識本身也談不上簡單，關鍵是：當我們學的知識越多，不是必然會越來越復雜嗎？怎么可能會“簡單”呢？

其實愛因斯坦說的，并非是“科學知識”簡單，而是“科學的觀念”很簡單！而這種“簡單的觀念”，就能非常有效地幫學生從深層理解知識的思想和本質！

回過頭來想想這句耳熟能詳的名言：“真理是美妙的、有魅力的、容易理解的”——如果真理真的具備這種特性的話，那就絕不可能是指具體的知識，而只能是指“學科思維方式”！

【六問：學科的“大觀念”需要老師來提煉，靠譜嗎？】

如果我們確認“大觀念”是指“少而重要”的“專家思維方式”，那么讓老師自己根據知識教學的需要自行提煉，顯然是不靠譜的！

一來，一線教師很難說得上是“學科（科研）專家”，對于“專家如何理解世界/創造知識”的思維方式未必有深刻理解。

二來，有些老師在介紹“大觀念教學”實踐時，會將不同的知識點提煉出不同的“大觀念”，這就不符合“少而重要”這一原則了。

——老師自行提煉出的東東，就是本文前面講的：總結提煉眾多知識的“共同規律”，往往稱不上“大觀念”。

當然，這樣的提煉也是很有價值的。不過它的價值主要體現在對學習的幫助上，尤其是老師將多個知識歸并起來進行教學時（也算一種“大單元教學”？），會使得這種共同規律更加突顯，確實有助于學生深度理解學科知識。

【七問：“大觀念”應向何時尋？】

大觀念”是指“少而重要”的“專家思維方式”，如果自認為不是專家，那就向專家學習、了解專家的思維方式。

直接找專家聊天的機會必定很少，其實讀一些專家的傳記，看看專家自己對如何思考的描述、體會、經歷，往往對于理解“大觀念”會有很大幫助。

與此類似，多關注專家的帶有普及性質的講座/著作向公眾的演講。當專家面向門外漢時，為了便于大多數普通民眾理解，必定會抽去繁復的細節、抽象的原理與公式，而只會留下普通人容易理解的知識、而且也很有可能能會體現出“專家思維方式”。

比如：愛因斯坦在《物理學的進化》一書中，就這樣寫道：

?如果我們僅僅關心基本的物理學理念，就可以避免使用數學語言

?我們想要畫一份草圖，用粗線條勾畫人類的頭腦聯系思維世界與物質世界的嘗試過程。

這些對于科普非常關鍵的“不使用數學語言”的、“粗線條的”物理學理念，毫無疑問就將“學科核心觀念”突顯了出來！

此外，學科發展史對于建立“大觀念”是非常有用的！

教材中的知識并不容易理解，其中一個重要原因是：教材中只是當下的“結論”，而這種結論所蘊含的人類的思維方式——包括人類是如何一步一步地建立起對知識的理解的“思維過程/思維方式”，幾乎被完全忽略了。

這種人類逐步建立起對知識理解的“思維過程/專家思維方式”，對于當下的知識，當然可有可無，但對于理解“專家思維方式”，那就不可或缺了！

愛因斯坦就深諳此道，他在《物理學的進化》一書中，非常清楚地說明“學科發展史”對于理解知識背后的思維方式的重大作用：

?我們的興趣在于……追蹤最初線索，弄清楚新的物理學概念是如何與舊有觀念的痛苦斗爭中誕生的。

?為了理解讓重要概念必然發生變化的原因和困難，我們不僅必須知道最初的線索，也必須知道當時的人們從中得出的結論。

從這一角度來說，如果不知道知識是如何“進化”到今天這個樣子的，“知識”就不具備可理解性（比如：左手定則，why？），所謂知識，與某種“規定”或“事實”無異！

最后，如果“大觀念”能在課程標準中找到的話，老師們當然就省事了！

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關于如何找到和理解學科“大觀念”，王玨老師閱讀過的一些科普類圖書可能有用，一并推薦給大家：

本書簡介詳見：《燒掉數學書》：本書寫給所有恨數學、從未感到激情的人

本書簡介詳見：“大概念”令人費解？來看愛因斯坦如何教“大概念”！

本書簡介詳見：費曼的這本小書，通篇講的都是“大白話”和“大概念”！

本書簡介詳見：《要想講好課，需要了解知識的來龍去脈！——教師必須深入研究學科發展史！》

【八問：“大觀念”該如何教？】

假如我們已經找到“大觀念”了，那么，觀念該如何教呢？課堂教學會不會天翻地覆呢？

首先，確定無疑是是：“大觀念”是不可能直接教授的。

因為，學習科學研究告訴我們：

任何抽象的知識，都只能通過”具體化“的方法，才有可能能進入學習者的大腦。

觀念，作為抽象知識背后的抽象思維方式，直接告知毫無作用！

“大觀念”，是對“知識如何產生/學科本質到底是什么”的抽象，所以就需要在“具體知識是如何產生的”、“人們是怎樣理解知識/轉變對知識的理解的”這些具體的案例中，學生才有可能理解其背后蘊含著怎樣的思維方式。

因此，首先，老師們在現有知識的教學內容中，應該適當增加對知識的來龍去脈、人類對知識認識的歷程的內容（就是“學科發展史”中的內容），一定要讓“學科思維方式”變得具體的、可感知，學生才能逐步建立對“思維方式”的理解。

其次，在講新知識時、尤其是跨領域知識時，都需要交待這些知識、與先前的所有知識，是在怎樣的“學科思維方式”的統領之下所產生的，逐步強化“思維方式”的作用，使所有學科知識之間都建立起與人類思維的緊密關聯（即“統攝性”）！

這樣做，不僅能幫助學生建立“學科思維方式”、有利于將來開展知識創新，同時還能以“學科思維方式”為紐帶、為原點，建立對學科知識的深度理解，有事半功倍之效！

理解了“大觀念”是“少而重要”的“專家思維方式”，在具體教學中，教學內容是否要按照重新組織（比如“大單元”），這一點倒并沒有那么重要——既然“大觀念”是對全部知識都具有“統攝性”的思想觀念，那么無論你講什么知識，都脫離不了“大觀念”才對！

重新組織教學內容，有它的優勢（知識之間共通的規律會更多、聯系更緊密），但這樣做也有不利之處（工作量大、教學進度不好掌握），老師們根據實際掌握即可。

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