在高等教育中，教學質量決定著人才培養(yǎng)質量，交流的深度決定著學生掌握知識和創(chuàng)新思維的寬度。為了提高教學的層次和質量，教學學術這一概念在北美高等教育中應運而生，并促發(fā)高等教育學術職稱制度性改革。正因為如此，師生的交流與探究已經(jīng)成為美國高校人才培養(yǎng)的特點之一。

教學學術是教師在占有系統(tǒng)性知識的基礎上，為解決教和學的問題，開展反思性實踐研究，將研究結果公開交流，在同行評價和繼續(xù)建構的基礎上實現(xiàn)教和學知識共享的學術性活動。這項活動在北美大學十分流行，甚至驅動著大學教學制度的改革。

改革職稱晉升制度

更新教學型職稱系列和標準

美國大學教授協(xié)會曾發(fā)布一份報告，指出改革職稱制度的重要內容應該是在終身教職中增加教學學術的要求。加拿大安大略省也曾在一份報告中呼吁，增設教學型終身教職，激勵大學教師投身教學學術。因此，北美大學開始在職稱系列中增加教學型教授，以加拿大的研究型大學麥克麥斯特大學為例，在2006年至2007年全校還沒有教學型教職，2017年這一職稱的比例已經(jīng)超過10%。

從教學型職稱的待遇來看，工資稍低于教學研究型系列。以加拿大多倫多大學為例，2014年的教學型教授人均待遇是7.7萬美元左右，介于教學研究型教授的9.3萬美元和副教授的6.9萬美元之間。再以美國為例，根據(jù)美國學院和大學教授協(xié)會發(fā)布的數(shù)據(jù)，教學型教授的待遇與教學研究型教授的待遇年均差距在1萬美元左右。

從社會認可度來看，加拿大安大略省高等教育質量委員會的一項調查顯示，增設教學型職稱有利于教師提升教學質量、提高教學聲譽、展示教學天賦，對學校、院系和學生來說都有積極的意義。

就職稱晉升標準來看，教學型職稱的晉升主要考察大學教師4個方面的成就，包括教育領導力，主要考察教師在教育領域的獨特貢獻和教學學術產(chǎn)出;教學的數(shù)量和質量，數(shù)量主要通過教學的課程數(shù)、指導學生的數(shù)量、參加各種教學會議、培訓的數(shù)量等加以體現(xiàn)，質量主要表現(xiàn)為課程教材、學生成績評定、教學咨詢與指導、專業(yè)發(fā)展以及教學獎勵等;對教學學術共同體的貢獻，包括在教學咨詢、教學研討等多種形式中貢獻教學研究的前沿知識;與此同時，教學研究型在職稱晉升時同樣增加了教學學術的要求，從學術上看，要展示教學的創(chuàng)新性、教學研究和教育領導力，即教學學術上的聲譽，在教學上，要求教師展示教學的有效性，主要體現(xiàn)對課程的把握、對課程教學知識的把握與發(fā)展、指導學生的學術性發(fā)展等。

融合教師專業(yè)發(fā)展制度

助力教學學術能力提升

美國密歇根大學學者施拉姆和艾倫多夫一項針對加拿大和美國大學的調查顯示，有47%的博士在高校應聘時被問及是否從事過教學學術。為了滿足學生就業(yè)的需要，北美的大學紛紛在培養(yǎng)方案中增加了教學學術能力的培養(yǎng)，主要包括四種模式——設立教學學術研究項目，從美國來看，有超過30%的博士生獲得了教學學術研究項目資助;開展教學學術資格證書培訓，分為短期和長期兩種，如哥倫比亞大學的教學學術資格證書只需5天時間，而范德比特大學的資格證書培訓則長達一個學期;采用課程式，分為融合式和必修式，前者是在必修課程之外增設的課程，供學生自由選擇，后者是將教學學術納入培養(yǎng)體系中，是學生獲得從教資格的必修課程;引入實習，具體形式包括在研究生助教制度中引入教學學術，或是設立教學學術的實習項目。

其次，在北美教師發(fā)展手冊中，教學學術能力也是一項基本要求。為了發(fā)展教師的教學學術能力，培訓工作成為首要之舉，例如美國伊利諾伊大學開設的“教學學者資格項目”，一般持續(xù)三個學期，要求在提交一份教學法的文獻研究、一份教學理念的文章和一項學術性教學課程并遞交反思性報告后，方能獲得證書。開展培訓的同時，北美的很多大學也紛紛增加了資源投入，設立教學學術研究項目，如美國密歇根大學先后設立了教學發(fā)展基金、探究學生學習項目、課程專業(yè)發(fā)展基金等鼓勵教師投入教學學術，此外還舉辦各種教學研討、咨詢會，促進跨學科、跨校、跨年齡的教師之間增加教學學術交流，為構建教學學術的共同體打下了基礎。

強化教學學術獎勵制度

保障卓越教學的開展

在培養(yǎng)卓越教師方面，加大教學的資源型支持、增強教學學術獎勵已成為北美大學普遍共識。從北美的經(jīng)驗來看，針對教學學術的獎勵具有三個特征。首先，獎勵的主體和層次是多樣化的，既有政府設立的獎勵，同時也有社會性組織設立的獎勵，以及高校內部設立的各種獎勵。以美國弗吉尼亞大學為例，教學獎勵包括國家教育支持和發(fā)展委員會的“美國年度教授獎”、弗吉尼亞高等教育委員會的優(yōu)秀大學教師獎，另外還有大學教務長辦公室設立的全校性教學獎勵、校友理事會教學獎等。此外，很多基層組織也設立了教學獎，如醫(yī)學院設立的醫(yī)學教學獎等。

與此同時，教學獎勵的形式也是多樣的，既包括物質獎勵，同時還包括聲譽和社會地位等。在物質獎勵方面，美國弗吉尼亞大學全校性的教學獎勵額度是2000美元，而美國弗吉尼亞大學教務長向終身教授頒發(fā)的旨在表彰本科教學卓越的卡瓦雷斯優(yōu)秀教學教授獎勵則高達2.5萬美元。此外，教學獎勵還包括頒發(fā)獎章、開設專場宴會、接受領導人接見等榮譽。以美國年度教授獎為例，獲得該獎的教師不僅可以獲得5000美元的獎勵，還有一次免費的華盛頓之旅，接受國家領導人接見并共同享受午餐，并登上美國年度教授的網(wǎng)站。

教學學術對于平衡大學教學和科研的關系、提升大學教學質量起到了很大的推動作用，從北美的經(jīng)驗來看，教學學術已經(jīng)成為影響教師專業(yè)發(fā)展及其待遇的重要因素。

由此可見，學術應該是多元的。高校不應該僅僅發(fā)展和鼓勵發(fā)現(xiàn)的學術，同時需要重視教學的學術，并將其作為高校教師的基本工作內容。為了保障教學的積極改革和創(chuàng)新，從宏觀層面上，需要制定高校教師多元發(fā)展和評價的政策，加大對教學學術的獎勵和資助力度，鼓勵高校教師發(fā)展教學學術能力;從高校的層面來看，需要將教學學術融入未來大學教師的培養(yǎng)，新教師培訓，教師的晉升、評價、培訓等多個環(huán)節(jié)，創(chuàng)造有利于教學發(fā)展的校園環(huán)境和學術文化。