2017年版《普通高中語文課程標準》的一大亮點是提出了“學習任務群”的概念。適逢其時，多年來致力于重整閱讀思維結構、重建知能模態并已取得實踐經驗與運用價值的群文閱讀，必將在新的考驗、探索中與學習任務群共生共行，獲得新的價值認同與實踐突破。學習任務群的“群”和群文閱讀的“群”，在內容建構上盡管各有各的要求，但在本質屬性上、學習形式上、教學程序上、實踐路徑上乃至理念的突破性創新上，兩者高度一致。

學習任務群包含兩大關鍵詞——“任務”和“群”。任務就必須體現出“任務性”，以此作為閱讀教學的牽引力或驅動力，并且要形成任務集群。群文閱讀力主由議題統攝整個閱讀乃至閱讀教學，議題是群文閱讀的靈魂。任務議題化，為學習任務群在教學中的具體實施提供了操作路徑;議題任務化，則可為群文閱讀教學澄清學習目標。

在高中新課標要求下的學習任務驅動中，群文閱讀定會彰顯其獨特的創新價值以及創生意義。

從單篇閱讀走向群文閱讀

歷來的閱讀教學，大多立足于單篇閱讀。一些較為優秀的語文教師，可能會根據自身的教學經驗，以單篇為依據，在題材、內容、主題、表現手法乃至風格特色等方面，為學生的閱讀學習提供相關、相應、相聯甚至相反的文本，以豐富閱讀內容，拓展閱讀視野，開闊閱讀路徑，激活閱讀思維。這樣的閱讀教學行為只是一種經驗性的優勢呈現。在群文閱讀理念的引導下，這種經驗性行為將會隨著高中語文新課標的理念召喚，漸漸變得自主、自覺、自為和自醒起來，由淺入深，由表及里，由單一而多元，由熟知而真知，不斷建構閱讀學習的多元、多層、多視角、多關聯的閱讀領域，進而讓閱讀建構真正地體系化起來。閱讀的數量、內容、層級，也將不斷地多而豐富、精而深刻，產生交互性、立體性以及融通性的閱讀效果。單篇閱讀具有單一性、零碎性、獨立性，群文閱讀具有聚合性、關聯性和類屬性。尤其高中階段的閱讀，在思維的高階性上，應該充分考慮閱讀內容的思維含量，這對于閱讀者的思維判斷和思維推理更具有推助性和支持性，因為群文閱讀有助于閱讀者在占有更多事實材料的基礎上進行更為合理的思維活動。從單篇閱讀走向群文閱讀，是對慣性閱讀行為的突破，也是對低效閱讀行為的突破。

從整本書閱讀走向群書閱讀

在小學和初中階段，整本書閱讀可以單一性和跳躍性地進行，而高中階段則應該有一定的高度和深度要求。何況課程標準里面明確了選擇性必修側重于“研習”、選修側重于“研討”，這就是對閱讀的“高度”和“深度”的引領和導向。

群文閱讀，不單單在于一篇篇文章的“類文”組合或者“群文”組合，也要進行書冊上的“類書”或“群書”的建構。

比如羅貫中的《三國演義》與托爾斯泰的《戰爭與和平》、雷馬克的《西線無戰事》、克萊恩的《紅色英勇勛章》以及海明威的《永別了，武器》，這幾本書可作為一個組群。

在高中階段的整本書閱讀中，如能引導學生運用群書閱讀培育出來的習慣、方法、策略，啟動學生通過群書閱讀凝結而成的閱讀情志，定會為他們的持續性學習與人文發展提供較好的奠基性支撐和發展性支持。從整本書閱讀走向群書閱讀，是閱讀行為向縱深發展的必要階梯。其突破性在于，讓積累性閱讀走向積淀性閱讀，讓螞蟻搬家式的閱讀走向蜜蜂采花式的閱讀，讓針對性訓練閱讀走向提升性研究閱讀。

從散碎閱讀走向融通閱讀

近年來，很多人強烈呼吁解決碎片化閱讀、淺閱讀、低效閱讀和無效閱讀等問題。常態和慣常的閱讀行為方式沒有得到更新，沒有創新，也談不上創生，更談不上具體有效的閱讀引導，這讓學生的閱讀失去了好奇心和新鮮感，讓學生的閱讀尋找和閱讀發現走在了一條了無生趣、目標模糊的閱讀之路上。閱讀興趣被敗壞了，閱讀習慣和閱讀行為也將隨之被敗壞。

若更深一層看，閱讀議題的確定，或者閱讀文本的選擇，甚至閱讀問題的設計，皆不盡如人意，沒有在契合性因素上更多思考和取舍，沒有在關聯性狀態上進行更多設計和布局。有鑒于此，閱讀教學要走在學生生命成長和發展的合宜路上，就要尊重閱讀行為的功能意義，要讓閱讀行為有效和高效地發生。

群文閱讀如果在議題、選文、教學設計和閱讀訓練上得到了有機整合，將有助于閱讀行為的融會貫通，不只是閱讀量上的增添，在閱讀理解和閱讀探究，甚至在閱讀研討上，都會不斷進入有價值、有意義的閱讀領域。群文閱讀可以改變碎片式閱讀、淺閱讀、低效閱讀乃至無效的閱讀，因為群文閱讀注重“群屬”或“類屬”的結構化，強調選文和組文的內在邏輯、題材和主題的呼應與關聯、表現手法和表達方式的互證與互補，等等。

總之，群文組元的聚合性、集約性、關聯性、契合性等特點，就是在遵從融會貫通的融通性，牽一脈而動全身。以“一”融“多”，致力于內容上的“融合”、結構上的“融貫”以及理解上的“融通”追求。通過群文閱讀而破解閱讀理解上的“隔”“滯”“凝”等困境，乃是群文閱讀的“融通閱讀”所具有的另一個意義上的重大突破。