之前，有位朋友跟我建議，學(xué)期中間除了期中考試能不能再加一次考試？因為他正在上初一的孩子只有在考試的時候才擁有學(xué)習(xí)的動力。
(相關(guān)資料圖)
這又一次給了我很大的刺激。一直以來，我們的教育在用一種“競爭”的方式啟動著孩子們學(xué)習(xí)和成長的動力，一旦失去競爭，他們就喪失了這個動力。而且，這種動力都是外在的動力，而不是內(nèi)動力。
這讓我想起了“教育的未來”這個報告提出的：我們未來培養(yǎng)的，或者我們今天應(yīng)有的孩子，他們身上的品格應(yīng)該有合作和團結(jié)。但是，合作和團結(jié)絕對不是靠一系列的過度競爭來培育的。那我們的學(xué)校如何將這個建議落實？怎樣才能夠在校園里看到未來的孩子身上應(yīng)有的合作和團結(jié)？我們在學(xué)校里實施了一項工程，叫回到內(nèi)動力。
什么是學(xué)生回到內(nèi)動力？我們必須讓整個學(xué)習(xí)過程“有意思、有意義、有可能”。但是現(xiàn)在的課程邏輯和教學(xué)邏輯，從全球來看，基本還是從知識，到技能，到學(xué)科，然后到問題。我們必須做一次顛覆，從問題開始，然后根據(jù)它找到學(xué)科、找到知識。在應(yīng)對挑戰(zhàn)、應(yīng)對問題解決的過程中，我們不僅僅找到了學(xué)科、找到了知識，更重要的是找到了一種整合知識、解決問題的思維方式和方法。
在30多所學(xué)校中，有幼兒園、小學(xué)、初中、高中，我們正在推進一個叫“任務(wù)學(xué)習(xí)”的實驗。“任務(wù)學(xué)習(xí)”，即挑戰(zhàn)，我們給學(xué)生一個個挑戰(zhàn)，然后令這些挑戰(zhàn)“有意思、有意義、有可能”。
什么是有意思？就是突破孩子的認知，超出他的預(yù)期。
什么叫有意義？就是高挑戰(zhàn)、有價值。
什么叫有可能？就是基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能。
舉個例子，在第一個“突破認知、超出預(yù)期”板塊中，我們給小學(xué)生布置了這樣一些作業(yè)。
班里養(yǎng)了一只烏龜，請代它寫一周日記，并回家講給爸爸媽媽聽。
你是一位馴鹿員，如何讓放養(yǎng)的麋鹿不吃校園植物。因為我們很多學(xué)校現(xiàn)在都養(yǎng)著動物，其中一些學(xué)校放養(yǎng)著鹿，這些鹿都到教室去聽課，但怎么確保它不吃你不想讓它吃的食物？
作為電影院的義工，如何幫助視障者看電影。
就是這樣一些任務(wù)，給學(xué)生帶來了有意思、超出預(yù)期的挑戰(zhàn)。
在第二個“高挑戰(zhàn)、有價值”板塊中，為什么我們現(xiàn)在還是改不了教的邏輯，一進教室就要控制學(xué)生？因為我們在兩個維度上有問題，一個維度是認知的復(fù)雜性，我們著重于知識、技藝、技能的層面，即認知的低階，那么必然在另一個維度——學(xué)生的自主性上沒法放開。因為前者都是零碎知識的學(xué)習(xí)，沒法給學(xué)生更多、更長的時間來探索，所以，也就難以給學(xué)生高認知的挑戰(zhàn)，這造成了惡性循環(huán)。所以我們必須把這兩個維度進行平衡，在認知的復(fù)雜性維度上，幫學(xué)生解決創(chuàng)新前移的問題，然后才能在另一個維度——學(xué)生的自主性上，給學(xué)生更多的空間、時間和資源。這才是從教走到學(xué)的路程。
同樣舉個例子。初中學(xué)《傲慢與偏見》，一個初中學(xué)生基本都能從《傲慢與偏見》的五個女孩和兩個男孩中找到自己的影子，而且在這期間，他只要解決了傲慢和偏見的兩個要害問題，青春期就會比較順利。因此，《傲慢與偏見》是初一階段很重要的一個學(xué)習(xí)任務(wù)，我們開展了如下的教學(xué)設(shè)計。
《簡·愛》的作者夏洛蒂·勃朗特認為簡·奧斯汀的《傲慢與偏見》對人物內(nèi)心世界的描寫不夠，于是兩位作家發(fā)生“論戰(zhàn)”，紛紛在文學(xué)評論雜志上發(fā)表文章。你作為雜志主編，需要為這個“論戰(zhàn)”欄目寫一個編者按。
這是一個真實的問題，確實勃朗特當初挑戰(zhàn)過奧斯汀。但作為主編的你，不是要去批判哪一個作家，而是要贏得所有的作家，同時你要有你自己的觀點。這就是一個高挑戰(zhàn)的問題。
學(xué)校的戲劇老師本學(xué)期將排演話劇《傲慢與偏見》，請你與小組成員一起，共同為戲劇老師提供一個《傲慢與偏見》5女2男的選角指南。
這是一個真實的任務(wù)，我們學(xué)校的確有《傲慢與偏見》的音樂劇和話劇，所以戲劇老師確實需要同學(xué)們給他們提供真正的指南。老師到教室發(fā)布需求，學(xué)生完成后，由老師來評判是否合格。這就是有價值，即做出來的東西是有用處的，這時學(xué)生的內(nèi)動力就生長起來了。
在第三個“基于最近發(fā)展區(qū)來發(fā)現(xiàn)自我潛能”板塊中，我們在跟學(xué)生設(shè)計任務(wù)的時候，無法令所有的任務(wù)都是真實的，但我們可以靠近學(xué)生的心理體驗、成長環(huán)境，設(shè)計在現(xiàn)實生活當中學(xué)生可能發(fā)生、遇到的任務(wù)。
比如我們有人文與社會、道德與法治學(xué)科，在個體、群體、社會這些學(xué)習(xí)模塊里面給學(xué)生提供了兩部書，一部是《男生賈里女生賈梅》，代表1990年代；一部是《十七歲不哭》，代表2000年代，讓學(xué)生進入這兩個時代，了解當時的社會，了解當時同齡人的心態(tài)和他們的社會交往狀況。
我們給了學(xué)生一個任務(wù)：自己選擇成為《十七歲不哭》中的某一個角色，以你認為合適的方式，給正在遭遇某一次挫折的賈里或賈梅一個安慰。
這些孩子都是初中學(xué)生，而這兩部小說也都是描述初中學(xué)生的，所以是基于最近發(fā)展區(qū)的；與此同時，我們給學(xué)生可以選擇的任務(wù)，你選擇哪一個角色？你以什么方式安慰？你選哪一次挫折？之所以讓學(xué)生自主選擇，就是希望每一個孩子都在這個過程里找到自己，找到自己適合的，找到自己能夠的，找到自己可能的。慢慢這樣的作業(yè)多了，他就會不斷發(fā)現(xiàn)自己的潛能。
最后，我想用“教育的未來”一句話結(jié)尾：“假如學(xué)校不曾存在，我們也需要把它發(fā)明出來。”但是我們今天發(fā)明的學(xué)校，必須使我們培養(yǎng)的孩子懂得合作和團結(jié)，以應(yīng)對這個不確定性的世界。
文章來源｜ 校長高參：根據(jù)聯(lián)合國教科文組織“教育的未來”報告中文版發(fā)布暨高端研討會上的發(fā)言整理。
所有的改革都應(yīng)站在激發(fā)學(xué)生，激活教師的立足點上作者｜李希貴
老師產(chǎn)生職業(yè)倦怠
并不是簡單的工資問題
如何才能調(diào)動教師的積極性，破解教師職業(yè)倦怠這個難題，提升教師的職業(yè)成就感呢？面對這個問題，我有三方面的感受。
感受之一：我們之所以認為這是難題，原因是沒有找到教育的本質(zhì)。日復(fù)一日、年復(fù)一年的重復(fù)勞動，試問，哪一個人、哪一個行業(yè)不倦怠呢？正因為我們沒有弄清楚教育到底為什么，沒有激活內(nèi)在活力，沒有因此而產(chǎn)生更高、更遠的追求，盲目地認為今年和去年一樣，明年和今年一樣，那必然會產(chǎn)生倦怠。如果我們的教育能夠遵循教育規(guī)律，讓老師們體驗到教育的美好，他們的職業(yè)倦怠就會大大減少。其實，這種倦怠，在一些優(yōu)秀教師的身上也存在，只不過，因為他們的品格、境界，使得他們“不用揚鞭自奮蹄”，但其實他們的內(nèi)心也會有恐慌、彷徨，有時會毫無方向、不知道下一步該怎么辦……
感受之二：很多學(xué)校的治理結(jié)構(gòu)并沒有真正讓教師成為學(xué)校的主體，學(xué)校只是校長的，只是政府的，導(dǎo)致教師在學(xué)校的地位沒有得到彰顯，從而沒有積極性。我認為，如果可以通過制度設(shè)計把治理結(jié)構(gòu)、治理主體多樣化、多元化，讓不同的領(lǐng)域有不同的決策主體，讓教師在某個領(lǐng)域，特別是學(xué)術(shù)領(lǐng)域有發(fā)言權(quán)，甚至能夠主宰學(xué)校的時候，他們就會把學(xué)校當作自己的學(xué)校，把學(xué)生當成自己的孩子，把這項事業(yè)當作自己終生追求的事業(yè)。這個時候，他就會爆發(fā)出他的積極性，職業(yè)倦怠也就不復(fù)存在了。
感受之三：現(xiàn)在，我們學(xué)校的生態(tài)還存在一些問題，沒有建立起師生關(guān)系平等的綠色生態(tài)。固有的“師道尊嚴”使得教師理所當然地拿著自己既有的、固定的、想當然的想法去從事教育和教學(xué)工作，去管理學(xué)生，日復(fù)一日、年復(fù)一年，學(xué)生換了一屆又一屆，方法仍然不變。我希望建立一種基于平等師生關(guān)系的、能彰顯學(xué)生個性的學(xué)校生態(tài)。在這種生態(tài)內(nèi)部，教師每天面對學(xué)生全新的挑戰(zhàn)無處不在、無時不在，且多個領(lǐng)域并發(fā)，想倦怠都沒有時間倦怠。
綜合以上幾種思考，我想說，教師有職業(yè)倦怠，并不是簡單的“績效工資不合理”“學(xué)校管理機制有問題”等原因造成的。盡管這也是很重要的原因，但我們還應(yīng)該思考更深層次的解決之道。
希望學(xué)校沒多少特色
但每一位學(xué)生都有自己的個性
對于一個校長來說，將自我個性融入辦學(xué)歷程，是很難避免的一件事，但也是需要慎重考慮的一件事。為什么這么說？第一，你不能把這所學(xué)校當作你自己的學(xué)校，因為你的任期只是這所學(xué)校歷史發(fā)展長河中短短的一段。學(xué)校是一個生命體，從誕生，到成長，直至成熟，有其自身的發(fā)展規(guī)律，無論是誰都必須尊重她。第二，你要知道，作為校長，只有那些與學(xué)校辦學(xué)目標以及學(xué)校所追求的教育本質(zhì)相契合的個性、價值觀，才是可以融合到學(xué)校發(fā)展過程里去的。
另外，我不太主張把學(xué)校辦成特色學(xué)校，倒是希望學(xué)校沒有多少特色，但是每一位學(xué)生都有自己的個性，這樣更好。如果一所學(xué)校太有個性，就可能使一些不太適合這種個性的學(xué)生和老師無法張揚自己，甚至被邊緣化。我在高密一中的時候，學(xué)校有一位特別優(yōu)秀的化學(xué)教師，她每年帶的班，學(xué)生在填報志愿時，70%以上報的都是和化學(xué)相關(guān)的專業(yè)。那時我真替她高興。但如果換成今天的我，就會特別擔(dān)心。為什么？一個班里肯定沒有那么多適合學(xué)習(xí)化學(xué)的學(xué)生，這70%的學(xué)生一旦離開這位老師，還有多少會喜歡這門學(xué)科？從這個例子來看，校長將自己的個性過多地添加到學(xué)校的文化里去，有時候可能會造成不太好的效果。
至于辦學(xué)竅門，我覺得沒有竅門。我做到的只是在學(xué)校管理過程中，盡量“往后退”——學(xué)生能解決的事，盡量不讓教師解決；教師能解決的，盡量不讓干部和校長解決。也就是說，發(fā)現(xiàn)別人的智慧，用別人的智慧去推動學(xué)校的發(fā)展，這是算“偷懶”還是竅門呢？
所有的改革都應(yīng)站在激發(fā)學(xué)生
激活教師的立足點上
其實，我沒有什么特別的辦學(xué)思想和教育思想，現(xiàn)在十一學(xué)校的改革也沒有任何口號。長期在學(xué)校工作，我們主要多了一些對“人”的思考。20世紀90年代末，當時教育部召集我們編寫《素質(zhì)教育觀念學(xué)習(xí)提要》，有人提議把“以學(xué)生為本”寫進去，但幾經(jīng)斟酌，最后還是中庸地改為“以學(xué)生的發(fā)展為本”。這足以說明要真正做到“以學(xué)生為本”，是一件很困難的事情。
如果我們的教育不能從根本上明晰自身培育“人”的價值，特別是缺少對每位學(xué)生成長的關(guān)注，對每位學(xué)生未來幸福人生的關(guān)注，任何理念、思想、技巧、方法、模式都毫無意義。
非常幸運的是，我小時候讀了很多哲學(xué)著作，讀到很多關(guān)于人的追問：你從哪里來？要到哪里去？為什么在這個世界上活著……正是這些追問幫助了我，讓我發(fā)現(xiàn)，這個世界之所以存在，還是因為“人”的問題；之所以組成了一個社區(qū)，形成了一個國家，都是為了“人”的安全和幸福。因此，關(guān)注學(xué)校中每一個“人”的發(fā)展和幸福，是我在辦學(xué)中一直思考的問題。
記得有某個區(qū)域要進行教育綜合改革，負責(zé)人問我有什么建議。我告訴他：“不要為了改革而改革，你所有的改革，如果離開了學(xué)生和教師的發(fā)展，那就是無源之水、無本之木。”現(xiàn)在，很多學(xué)校和地區(qū)提出一些讓人耳目一新的教育口號，這本是無可厚非的，但我希望前提都是站在激發(fā)學(xué)生、激活教師的立足點上，都是以學(xué)生和教師的發(fā)展為根本目的。
來源：守望新教育
