前言

教學主張是教師對教學是什么和怎么做（教）的意見。教學主張就像一張名片不僅能讓更多的學生受益也能影響和帶動更多教師找到各自的專業生長點實現自我發展、突破和超越。我在教學實踐中，凝練出“學導教學——我的語文教學主張”。學導課堂是學生在教師指導下進行自學的一種教學方法。這種教學法把學生視為學習的真正主人，把學生在教學過程中的認知活動視為教學活動的主體，讓學生及自己的智慧主動地獲取知識從而發展他們的智能。

(資料圖)

一、概念界定

（一）主張的基本涵義

學導即學習引導，學導課堂的“學”是指學生的學習;“導”是指教師的教學與引導。學導課堂就是利用學校小班化的特點，教師將講、練、批、改、評幾個環節緊密結合在一起，使學生的學習始終處于高效的狀態。學導課堂各要素之間是相互制約、相輔相成的關系。“學導合一”課堂教學，是師生依據一定教學目標、教學內容及學生認知特點,所形成的一種穩定而又簡約化的教學結構，也就是按照一定的教育思想、理論組織起來的教學活動的過程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。

（二）主張的釋義

學導教學從“教學過程”的視角，可理解為“由學到導”的過程；從“教學方法”的視角，可理解為“以導促學”的方法；從“教學結果”的視角，可理解為“發展智能”的結果。學生通過“學導課堂”的學習經歷，實現從“學會”到“會學”，學生用自己的智慧主動地獲取知識從而發展他們的智能的能力。

二、理論依據

2016年9月，《中國學生發展核心素養》總體框架正式，這項歷時三年的研究成果，明確了“21世紀應該培養學生什么樣的品格與能力”。可見，發展核心素養只有通過學科教學才能落實。以小學語文教學為例，學生應具備的語文素養主要有五個方面:一是掌握基本的語文知識，包括漢語拼音知識、詞匯知識、句法知識、篇章知識、修辭知識、文學知識;二是積累比較豐富的語言，包括課內和課外一些優美的語言及其語言形式;三是初步的語文能力，包括基本的“聽、說、讀、寫、書”的能力;四是必備的語文學習方法和習慣，包括不動筆墨不讀書、勤查工具書、書寫整潔、認真聽講、善于思考、敢于質疑、勇于創新等習慣;五是比較豐富的語文情感，包括熱愛祖國語言文字、傳承優秀傳統文化、尊重多元文化等。在這些素養中，初步的語文能力和必備的語文學習方法、習慣無疑是“核心素養”之一。愛因斯坦曾說過，“教育無非是將-切已學過的東西都遺忘后所剩下來的東西”。遺忘掉的就是所學的具體知識與內容，而剩下來的就是品格與能力。在當下的語文課堂中，我們更多地關注了學生在這節課中“學到了什么知識”，作為媒介、材料的知識變成了教學的目的，也因此，“教為主”成為低效語文教學的重要癥結。教師的教學設計始于教師自身“潛意識”的知識教學:從我怎么理解這篇課文，到我怎么設計這篇課文的教學，再到怎么讓學生跟著我的思路走，從而完成教學目標?！拔摇弊之旑^，以“教師為中心”，以掌握知識為唯一目標。教育成了“為了知識的教育”，而能力和素養卻被弱化、被邊緣化了，有知識、沒能力、缺素養就成為我們教學最致命的問題。語文學科知識只是形成學科素養的載體，學科活動才是形成學科素養的渠道。基于學科核心素養發展的語文課堂，必須要從以“教知識”為基點轉向以“學知識”為基點。建立以學為主并得到恰當指導的“學導”課堂:基于學生的學習起點確定教學目標、選擇教學內容，以學生的自主學習活動為主體充分展開推進學習活動，以優化學生學習能力為主要目標評價其學習效果，達到“教一學一評”的一致性，提高課堂教學效率，培養語文核心素養。

三、教學模式

學導課堂模式是一個對教學板塊的基本劃分，但并不是對板塊的絕對要求?！皩W導合一”有效課堂教學模式由學、導、練三個板塊組成，不能簡單理解為是課堂上絕對的三大獨立板塊，它可以是一堂課的三個板塊，也可以是講授某個知識點的三個環節。劃分板塊的目的在于，便于教師課堂教學的組織，突出課堂教學的重要環節，把課堂還給學生，凸顯學生的主體地位，引導教師的主導作用的發揮。學導課堂模式是一個對時間相對量化的教學要求，但并不是對時間的機械要求。對時間的要求上既不能不量化也不能過于量化。教師應根據具體的教學內容科學地分配各環節的時間，通過對教學時間的有效控制提高課堂教學的有效性。教師角色的改變。學導課堂模式旨在推動教師教學方式和學生學習方式的實質性改變，增強學生的學習能力，因此在課堂上教師要注意自己的教學職責和角色的轉變。學生才是學習的主人。調動學生去學習，指導學生去學習，把學習的內容轉化為學習的問題，降低學生學習的難度，幫助學生去解決問題，這些才是教師在課堂上的職責。因此，教師要把學習的時間還給學生，把學習的責任和權利還給學生，做到學生已經會了的內容教師不講，學生自己能解決的問題教師不講，學生通過生生互助能解決的問題教師不講，最大限度減少教師“講”的時間。給學生時間，教學生方法，樹學生信心。對于學習的內容，教師應將其轉化為學習的問題，將內容問題化，在教師引導下，讓學生通過集體討論、生生互動去解決問題。教師在課堂.上的角色更多的是學習內容的布置者、學習方向的指引者、學習方法的指導者、學習問題解決的組織者和引導者，學生在課堂.上的角色由知識的接受者變為學習問題的解決者，有效體現學生學習的主體地位和教師教學的主導地位。

四、教學應用

“學導課堂”的核心要素包括：“學導結合”、“探究深化”、“總結反思”。

學導結合是高效課堂的重要一環。教師以各種巧妙的方法導入后，學生開始急切參與，教師要通過精心設計的環環相扣的問題引導學生逐步探究新課，引導學生積極主動地思考、動手操作、分組討論，將課堂變為自學、交流、研討、探究、質疑的最佳場所。學導結合，學生自覺地學，教師恰當地指導和點撥，二者有機結合才能實現真正高效的課堂。

探究深化這一環節是高效課堂的關鍵。它要求教師引導學生綜合已有知識，發現并提出新問題，引導學生進行更深層次地探究拓展，提高學生的知識應用能力、遷移能力和創新能力。

總結反思，大量的教學實踐證明，適時地總結、反思、沉淀是高效課堂教學必不可少的環節。其滲透反饋的原理，教師及時地、有針對性地調節教學，學生自我評價的參與，可以大大改進學習的進程，有效地反饋機制是目標達成的必要保障。