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教育家成長規(guī)律有哪些？王通訊認(rèn)為，教育家成長規(guī)律既包括人才成長共性規(guī)律，如順勢成才規(guī)律、聚焦成才規(guī)律、揚(yáng)長成才規(guī)律和十年成才規(guī)律，又涵蓋教育家成長特有規(guī)律，如實(shí)踐能力很強(qiáng)、往往大器晚成、高度的嚴(yán)謹(jǐn)性與協(xié)調(diào)性鮑成中總結(jié)：“教育家就是在適應(yīng)性規(guī)律與超越性規(guī)律交互的動態(tài)過程中成長的。”其實(shí)，教育家成長既具有特殊性，又暗含普遍性。這種普遍性就是在教育家發(fā)展體相中固有的、本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系，即教育家成長規(guī)律。事實(shí)上，每位教育家成長均是內(nèi)外因、主客體交互作用的結(jié)果。

教育家成長規(guī)律主要有六點(diǎn)。

一是自主發(fā)展律。自主發(fā)展是指教育家在教育教學(xué)實(shí)踐中，通過自我設(shè)計(jì)、自我學(xué)習(xí)、自我探究、自我反思等持續(xù)追求，不斷挑戰(zhàn)自我與超越自我的變化過程。正如著名教育家第斯多惠所言：“教師本身必須在自己的工作崗位上努力促進(jìn)真正的文化教育事業(yè)，進(jìn)行終身自我教育，這對教師來說是一種義不容辭的神圣職責(zé)。”打開本書，從嚴(yán)修堅(jiān)持42年寫日記，到徐特立制訂“十年破產(chǎn)讀書計(jì)劃”與“二十年學(xué)習(xí)與工作計(jì)劃”再到李吉林的“我的大學(xué)在小學(xué)”、于漪的“一輩子學(xué)做教師”，均證明：只有堅(jiān)定志向，確立目標(biāo)，懷抱信念，學(xué)而不厭，誨人不倦，持之以恒，才有希望抵達(dá)教育家之巔。自主發(fā)展律是教育家成長第一規(guī)律。

二是階梯發(fā)展律。是指教育家是在一個(gè)極其復(fù)雜的文化場中，沿著職業(yè)生涯階梯，不斷拾級而上的。教育家職業(yè)生涯階梯可分為潛在教師、準(zhǔn)教師、新任教師、熟練教師、專業(yè)教師、專家型教師、名師、教育家等階段，也可分為奠基階段、成長階段、成熟階段、成名階段、成功階段、成家階段、不朽階段等。美國學(xué)者哈里斯·朱克曼在研究美國諾貝爾獎金獲得者的發(fā)展歷程時(shí)曾經(jīng)指出：“他們升入超級精英行列的過程，幾乎都是千篇一律。這些未來的獲獎人開始他們的事業(yè)時(shí)是長期而又艱苦地從事研究工作。結(jié)果，他們做出了很大的成績。這些成績被他們所在部門的專家們普遍地鑒定為質(zhì)量很高，于是他們便在更廣泛的科學(xué)家當(dāng)中享有越來越大的聲望，那些科學(xué)家相信這些鑒定，因?yàn)樗麄冏约翰荒芄纼r(jià)這些專門性的工作。事實(shí)上，任何一位教育家個(gè)體的成長都是朝著教育家之巔的一個(gè)持續(xù)的動態(tài)的艱苦的終身之旅，只有沿著陡峭的階梯不斷攀登的人，才有希望到達(dá)教育家這一光輝的頂點(diǎn)。

三是環(huán)境利用律。是指教育家成長是一個(gè)不斷與環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息交換的過程。應(yīng)特別指出的是，教育家在與環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量與信息交換的過程中具有極大的主觀能動性，能夠充分利用環(huán)境的影響作用。與其他教育者的不同在于，無論身處逆境或順境、亂世或治世，他們都能將環(huán)境的阻力或助力轉(zhuǎn)化為正向發(fā)展的強(qiáng)大動力，最終抵達(dá)教育家的巔峰。正如葉瀾所言：“順境與逆境都可能成為促進(jìn)人發(fā)展的因素，也可能成為抑制人發(fā)展的因素，關(guān)鍵在于主體對環(huán)境的認(rèn)識和自覺運(yùn)用的能力。”例如，張伯苓在南開學(xué)校發(fā)展過程中歷盡艱辛，與嚴(yán)修一起攜南開人“抱百折不回之精神，懷勇往直前之氣概，齊心協(xié)力，攜手并進(jìn)”，創(chuàng)造了南開的輝煌。

四是教育創(chuàng)新律。創(chuàng)新是創(chuàng)造與革新的合稱。創(chuàng)造是破舊立新，革新是革故鼎新。“所謂教育創(chuàng)新，就是教育主體為了達(dá)成一定的教育目的，依據(jù)教育規(guī)律、主客體發(fā)展規(guī)律與人才成長規(guī)律等，借助創(chuàng)造或革新解決客體整體或部分存在的問題，從而使其得到正向發(fā)展的活動過程。”沒有教育創(chuàng)新，教育者不可能成為教育家。陶行知指出：“我們在教育界任事的人，如果想自立，想進(jìn)步，就須膽量放大，將試驗(yàn)精神，向那未發(fā)明的新理貫射過去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障礙，不怕失敗，一心要把那教育的奧妙新理，一個(gè)個(gè)地發(fā)現(xiàn)出來。”這是陶行知對第一流教育家的要求，也是教育家成長規(guī)律之一。

五是教育家與高徒互促律。是指教育家培養(yǎng)高徒，高徒也能烘托與助推教育家成名成家。這是一個(gè)師生相互促成的規(guī)律。的確，“教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創(chuàng)造出值得自己崇拜的學(xué)生。說得正確些，先生創(chuàng)造學(xué)生，學(xué)生也創(chuàng)造先生，學(xué)生先生合作而創(chuàng)造“值得崇拜之活人。”教育家出高徒，高徒推教育家，構(gòu)成了教育家與高徒互促律。美國學(xué)者朱克曼發(fā)現(xiàn)在名師與高徒之間存在一個(gè)雙邊對稱選擇過程：“在某種程度上，有前途的學(xué)生能夠選擇隨之工作的師傅，而師傅們也能從一些在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)突出的學(xué)生中進(jìn)行選擇。這種雙邊對稱的選擇過程顯然在科學(xué)界超級精英中起作用。”教育家與高徒之間也明顯存在這種相互追求現(xiàn)象，即教育家與高徒互促律。

六是群體聚集律。即兩個(gè)或兩個(gè)以上的教育家，為了達(dá)成某一共同的教育理想，在一定時(shí)空范圍內(nèi)，以一定的特殊形式聯(lián)系起來，共同進(jìn)行教育創(chuàng)新。這一規(guī)律具有目標(biāo)共同性、領(lǐng)袖凝聚性、時(shí)空限定性、特殊聯(lián)系性、種類多樣性、相對穩(wěn)定性等特征。正如大衛(wèi)·休謨所言：“人類的心靈是很富于模仿性的，任何一群人經(jīng)常交往而不互相濡染、不互相感染彼此的善惡，是不可能的事。”例如，20世紀(jì)20年代，春暉中學(xué)聚集了經(jīng)亨頤、夏丏尊、朱光潛、朱自清、劉薰宇、豐子愷等一批教育家，共創(chuàng)了“南有春暉”的輝煌。

圖書簡介：新時(shí)代正在呼喚教育家輩出。本書從群星璀璨的我國教育家群體中，依據(jù)1860年及以后出生的，站在所處時(shí)代的前列，當(dāng)過中小學(xué)教師，在教育理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)新、有貢獻(xiàn)、有影響，公認(rèn)的，德業(yè)雙馨等標(biāo)準(zhǔn)，精心選擇33位中國近現(xiàn)代教育家作為研究對象，綜合采擷教育生活史、教師生活史、教育口述史、教育環(huán)境史、教育傳記、案例研究法等研究方法之長，創(chuàng)造性地從教育家個(gè)體成長史這一特有視域，或從歷時(shí)性角度，或從共時(shí)性角度，或二者兼用，在爬梳整理活化33位從中小學(xué)走出來的教育家個(gè)體發(fā)展體相（梁啟超認(rèn)為“凡活動，以能活動者為體，以所活動者為相”）的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)、概率論與思辨法等，意在發(fā)現(xiàn)隱藏在其中的固有的、本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的、客觀聯(lián)系的教育家成長共性規(guī)律。

作者簡介：王毓珣，現(xiàn)任天津市教育科學(xué)研究院研究員，學(xué)術(shù)委員會委員，學(xué)報(bào)編輯部主任、副主編，兼任教育部國培專家、中國教育學(xué)會教育理論刊物分會副理事長、天津市人民政府咨詢專家、第七屆天津市督學(xué)、天津師范大學(xué)兼職教授。曾參與制訂《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》與《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)》。三次榮獲天津市五一勞動獎?wù)隆?/p>