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很多外國同行問，教研是怎么一回事？這很難用一句話就能說得明白。我告訴他們，大概是這樣一回事：基礎(chǔ)教育的基本要求是統(tǒng)一的，但是每個教師進入各自教室以后，具體的教學(xué)又基于他個人的知識基礎(chǔ)和經(jīng)驗背景，為了讓“統(tǒng)一要求”與教師“個性化背景”之間的差距能夠有所縮小，我們試圖用團隊教研的方式達到這一目的。

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(資料圖片僅供參考)

教研組織和活動方式

前幾年全美教師教育協(xié)會及國家教師專業(yè)標準委員會聯(lián)合在華東師范大學(xué)作了一個“從美國教師標準體系看中國教研體系的價值”的報告，報告里說“像中國這樣龐大的基礎(chǔ)教育體系，是誰在體系中間保證質(zhì)量管控和改進？這種改進不僅僅在理論上，而且能夠?qū)嶋H操作”，恐怕指的就是中國教研的系統(tǒng)。他們認為這個系統(tǒng)是有效的。

怎么有效？他們說：“中國教研團隊以標準為依托，擁有難以估量的潛在價值，用集中培訓(xùn)方式為教師提供教學(xué)內(nèi)容和基于教學(xué)場景的專業(yè)指導(dǎo)。”

他們對中國教研員有這樣的評價：“教研員本身就是具有精湛的教學(xué)技能和豐富經(jīng)驗的教師，具有很高的專業(yè)素養(yǎng)，以及評估、改進能力。在清晰標準的指引下，能夠確保教師接受他們中間最優(yōu)秀教師的指導(dǎo)。”

很多美國同行感到其實大家都有教研，但中國的教研是一個體系，它借助了行政力量自上而下、有組織地開展活動。美國學(xué)校里的確也有教研，但其教研是在具有專業(yè)引領(lǐng)能力的校長領(lǐng)導(dǎo)下，在教師中間開展的活動。

我國國家課程標準的執(zhí)行，需要省、市、縣（區(qū)）的教研組織承擔(dān)起把國家標準具體化的責(zé)任。要按照國家的標準，結(jié)合地方的教學(xué)實際情況，逐級逐層地進行轉(zhuǎn)化和細化，讓標準能夠轉(zhuǎn)化為廣大學(xué)校和教師具體教學(xué)中可以遵循和依照的目標、可以選擇和使用的策略方法、可以把握教學(xué)各個環(huán)節(jié)的建議等。

比如上海，國家標準從市到區(qū)到學(xué)校，最后再從學(xué)校到課堂，有著很大的空間落差。怎么辦？要縮小課程統(tǒng)一性的要求和教師個體性差異之間的矛盾。這個矛盾用什么辦法來解決？用群體性研修活動來解決。通過群體性的研修創(chuàng)造出在具體教學(xué)中能夠助力或使用的工具，供教師在教學(xué)中借鑒和參考。

1.學(xué)科教學(xué)研究

教研有哪些內(nèi)容？學(xué)校大部分的教學(xué)是學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，所以學(xué)科教學(xué)研究是教學(xué)研究的重要內(nèi)容。按照一般的教學(xué)流程，需研究如何備課、上課、作業(yè)評價等。教研有一個環(huán)節(jié)很重要，那就是說課。作為教師，關(guān)于一堂課的設(shè)計，要向同伴們說，我為什么這么設(shè)計，我是基于什么考慮的，是基于標準還是基于學(xué)情分析，還是基于這一堂課的知識內(nèi)容，或是與周邊環(huán)境資源的聯(lián)系等。上課的時候，同伴們要來觀課。在我國中小學(xué)教師之間，互相觀課是文化習(xí)慣，他們不會排斥。觀課以后大家一起評課。這是學(xué)科教研的基本過程。

學(xué)校中很多教師都有開課計劃，如一年里或者一個學(xué)期里哪些教師、在什么時候、選擇什么教學(xué)任務(wù)要向同伴們開課。開課可以說是研究學(xué)科教學(xué)中難題的一種方法，或者是研究普遍認為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中難點或重點的一種嘗試。

2.課堂教學(xué)設(shè)計

關(guān)于課堂教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)原則，即哪些原則決定這堂課的設(shè)計，基本環(huán)節(jié)包括了教學(xué)任務(wù)分析與教學(xué)目標設(shè)計，從國家課程標準到學(xué)段、學(xué)年、學(xué)期、單元，一直到具體的課時。

課程的目標是個系統(tǒng)，需要逐層互相有聯(lián)系、有階梯地設(shè)計，既有教學(xué)過程的設(shè)計，也有教學(xué)策略的設(shè)計。用什么方法讓孩子對學(xué)習(xí)充滿興趣，用什么辦法讓孩子的注意力能持久地保持，這也需要設(shè)計。教學(xué)資源設(shè)計也非常重要，因為孩子在學(xué)習(xí)過程中，需要通過將周邊的生活環(huán)境（資源）和學(xué)習(xí)的內(nèi)容建立聯(lián)系，從而在獲得知識解釋性意義的同時，能夠在同生活建立聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)知識和學(xué)習(xí)的意義，這種聯(lián)系很重要的是開發(fā)基于環(huán)境的資源。評價的設(shè)計也非常重要，包括作業(yè)及其他形式和方面的評價。這些都是我們學(xué)校教研所需要關(guān)注的內(nèi)容。

3.教學(xué)規(guī)范建立

學(xué)校與學(xué)校的差別，很大程度上是學(xué)校的教學(xué)規(guī)范的水平差別，包括教學(xué)觀念的更新，是否把學(xué)生作為主體，是否尊重學(xué)生之間的差異，如何改善學(xué)習(xí)環(huán)境，是否重視情感關(guān)系等。

這些都體現(xiàn)在教學(xué)觀念中間，不是做一次報告、講一些原則就能解決問題，而是在長期教學(xué)中把這些東西貫穿和滲透進去，轉(zhuǎn)化成教師群體的教學(xué)行為。然后，進行教學(xué)策略的改進，包括怎么關(guān)注興趣，怎么提倡啟發(fā)式教學(xué)，怎么展現(xiàn)活動的多樣性，如何重視評價激勵、改進教學(xué)評價，等等。這都需要在學(xué)校建立起與教學(xué)愿景相一致的教學(xué)規(guī)范。

4.教學(xué)研究內(nèi)容

中國實行教研制度的時間比較長。20世紀60年代以前，教學(xué)研究的主要內(nèi)容是收集、研究、總結(jié)和推廣教學(xué)經(jīng)驗。從20世紀70年代到21世紀初，教研工作范圍有很大擴展，研究的教育教學(xué)包括教育理論、教學(xué)內(nèi)容、方法手段、考試評價等，總結(jié)和推廣教學(xué)經(jīng)驗，組織教改實驗。

其間，從20世紀80年代開始有許多國外的教育理論、教育研究成果進入學(xué)校，如美國布盧姆評價理論等。借鑒國外的一些理論和成果，研究解決教學(xué)中的問題，取得教學(xué)水平的快速提升，是當(dāng)時教研系統(tǒng)所做的一項重要工作。

1989年，上海在中國率先建立了教師進修制度，首要任務(wù)是解決教師的學(xué)歷補償問題。當(dāng)時，教師普遍學(xué)歷不高，他們通過業(yè)余學(xué)習(xí)的方式提高學(xué)歷，同時提升專業(yè)能力。

21世紀初，上海教師的整體水平已經(jīng)得到一定提高，教學(xué)研究內(nèi)容也有了新的變化，比如可能會研究學(xué)生怎么在教師指導(dǎo)下掌握知識與技能。這是教學(xué)研究的內(nèi)涵，根據(jù)這個內(nèi)涵可能還會擴展出去，如研究怎么將規(guī)定的課程通過教與學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識、能力、品德，研究課程與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系。在這個基礎(chǔ)之上，教研職能發(fā)生了改變，如需要研究教育思想，研究吸取哪些教育理論、倡導(dǎo)哪些教育思想，怎么改進課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段，需要開展哪些實驗等，并且通過形成經(jīng)驗、形成文本加以推廣或大力倡導(dǎo)。根據(jù)教學(xué)研究內(nèi)涵的變化，教研本身在實踐中不斷拓展其研究職能，不斷變化。

我現(xiàn)在參加的全國課程方案、課程標準修訂工作，研究隊伍的結(jié)構(gòu)包含三類專家：學(xué)科專家、學(xué)科教學(xué)專家、教研員或特級教師。為什么會有教研員或特級教師參加教材編寫，因為這支隊伍是長期從事教學(xué)實踐、指導(dǎo)教學(xué)實驗的，這支隊伍是把國家課程方案、課程標準、教材落實到真實的課堂過程中，起到引領(lǐng)和中介作用的。

總之，教研的關(guān)鍵是基于學(xué)校內(nèi)部的、真實的教學(xué)場景引導(dǎo)教師進行自我學(xué)習(xí)和反思，不斷與同伴或者高層次的教學(xué)專家進行交流，打造“研究共同體”，激發(fā)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)熱情和專業(yè)需求，使教師獲得對教學(xué)更加全面、更加準確、更加深刻的認知和理解，更好地解決教學(xué)中的困惑、困難和問題。教研是促進教師“知行合一”“學(xué)以致用”“理論聯(lián)系實際”的專業(yè)成長過程，是實現(xiàn)教學(xué)專業(yè)化的必經(jīng)之途。對教師來說，教研組織、教研活動是實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的場所，也是他們喜歡的活動。

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以校為本的教研和教師研修

在上海，教研作為一種普遍實行的制度已經(jīng)有70多年的歷史，而教師研修主要是1989年上海市政府頒布《上海市中小學(xué)教師進修規(guī)定》以后才開展起來的一項工作。

這兩項工作看起來是兩件事情，在學(xué)校里卻慢慢走到一起。為什么？因為教研推行了那么長時間，以校為本的教研文化已經(jīng)建立起來了。以校為本的教研文化是在校長的領(lǐng)導(dǎo)下，在校長辦學(xué)理念的引領(lǐng)下，教師們發(fā)現(xiàn)并針對教育教學(xué)的實際問題進行研究、改進的這樣一種習(xí)慣，一種群體認同的行為方式。

研究問題來自學(xué)校的教育教學(xué)，研究主體是教師，研究場所在學(xué)校，所有的研究成果又在學(xué)校教育教學(xué)中轉(zhuǎn)化和應(yīng)用，這個過程不斷循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，形成教研文化。這種師生教學(xué)場景中的校本研修方式正在提升學(xué)校教學(xué)水平，成就每一位教師。

校本教研是教研機制中非常重要的組成部分。以校為本的教研，校長是第一責(zé)任人，是學(xué)校教學(xué)研究的身體力行者。建立校本教研的激勵機制，創(chuàng)設(shè)寬松自由的文化氛圍，尊重和保護教師的職業(yè)自信心和積極性，也是非常重要的。來自外國的教育同仁有時會問我，你到學(xué)校里聽課，教師允許你進去嗎？我們中國確實普遍具有這種研修的文化。我曾經(jīng)很長時間擔(dān)任國家督學(xué)，從第七屆到第十屆，去學(xué)校聽課是經(jīng)常性的。學(xué)校給你一張課表，讓你自己選一個班級聽課，大家都是歡迎的。沒有學(xué)校或教師不讓我進教室，而且希望我聽課后“不吝賜教”，這種文化還是比較好的。

1989年，《上海市中小學(xué)教師進修規(guī)定》頒布。教師在職進修工作中的學(xué)歷補償任務(wù)基本實現(xiàn)，而真正能夠提高教師教學(xué)能力的是在現(xiàn)實教學(xué)過程中針對問題的學(xué)習(xí)和改進提高，這樣大家就慢慢感覺到教師進修任務(wù)其實需要依托校本。一些學(xué)校長期堅持以教育教學(xué)實踐為導(dǎo)向，在具體教學(xué)問題的研究解決中注重教師掌握教育科學(xué)和教育科研的實踐知識，增強了教師研修的內(nèi)涵和厚度，促進了教師和學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。這些學(xué)校把校本教研任務(wù)和校本師訓(xùn)任務(wù)結(jié)合得非常完美，實現(xiàn)了行動研究、實踐項目、課題研究的三位一體。

后來，這些學(xué)校又被稱為“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展、培訓(xùn)見習(xí)教師、指導(dǎo)師范生實習(xí)等方面具有先進理念與卓越實績，能對全市其他同類學(xué)校起到示范、輻射、引領(lǐng)作用。學(xué)校的建制不變，但通過對學(xué)校功能的拓展，集聚大學(xué)教授、專家學(xué)者、優(yōu)秀中小學(xué)教師等資源，將職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)結(jié)合起來，幫助教師形成教育、教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)合一的專業(yè)生活方式。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校既培養(yǎng)學(xué)生又培養(yǎng)教師，實現(xiàn)學(xué)生、教師、學(xué)校三方共同發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的任務(wù)，根據(jù)教師發(fā)展的需求設(shè)計，開展有針對性的分類培訓(xùn)，把集中培訓(xùn)、自主研修結(jié)合起來，把個人反思、小組研討結(jié)合起來，以系列講座、課例研究、課題帶動、專題研討、探究反思、師徒帶教、讀書沙龍、網(wǎng)絡(luò)研修等形式展開。在學(xué)校這個節(jié)點上兩者交匯是好事。因為我們今天教學(xué)研究也好，基于校本的教師培訓(xùn)也好，重要的是讓我們的教師學(xué)習(xí)實踐性知識。實踐性知識依賴于專業(yè)場景，教師要到教與學(xué)的真實場景里還原教學(xué)智慧。學(xué)習(xí)知識技能與情意融匯而成的實踐知識需要專業(yè)場景，這個專業(yè)場景就是學(xué)校以及課堂。這種專業(yè)場景是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)生活的連接之處，我們研究教學(xué)不能離開這種連接之處。它也是理論與實踐交匯之處。我現(xiàn)在越來越感覺到，教研和教師研修，特別是職后教師的研修需要在這樣的場景中進行。

教學(xué)現(xiàn)場是教師認知成長與發(fā)展的實踐基地。教學(xué)現(xiàn)場也是教師產(chǎn)生教學(xué)智慧、運用生態(tài)情景的舞臺。而且，教學(xué)現(xiàn)場更是教師實踐共同體形成的自然場域。有人問我教學(xué)智慧怎么理解，按我的理解，教學(xué)智慧是指非常有實踐經(jīng)驗的教師，面對教學(xué)場景中出現(xiàn)的沒有預(yù)設(shè)的問題（有的在同行看來是難題），他自然流淌出來的應(yīng)對和處置。它是集理論與長期積累的教育經(jīng)驗于一體，在一個場景里面對一個沒有預(yù)設(shè)的問題所即時反應(yīng)出來的教學(xué)應(yīng)對。它需要現(xiàn)場。

今天課程改革和教研工作，重要的推進策略是項目推進。項目有研究和推進的雙重要求，采用“項目推進”的方式，也就是把實踐中的問題轉(zhuǎn)化為合力攻關(guān)的項目，把項目成果及時轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)和管理行為，同時把項目研究過程作為教師培訓(xùn)的過程。項目推進是把項目研究實踐的過程與培訓(xùn)過程充分結(jié)合起來，教研這么做，教師研修中間的校本培訓(xùn)也這么做。這是今天教研采用最多的一種策略，比較受大家的歡迎。

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教研的新發(fā)展

隨著課程改革的逐步深化，課程運作系統(tǒng)發(fā)生了很大的變化，教研機構(gòu)應(yīng)該成為地區(qū)課程發(fā)展研究中心，承擔(dān)參與決策、專業(yè)引領(lǐng)與質(zhì)量監(jiān)測的角色；教研員應(yīng)該成為專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者。教研工作的重心從執(zhí)行課程政策走向結(jié)合地方、學(xué)校、學(xué)生實際創(chuàng)造性地落實國家課程要求的方法、策略，從研究學(xué)科教學(xué)走向研究學(xué)科課程發(fā)展，從實施“以考代管”走向研究質(zhì)量監(jiān)測。

教研的任務(wù)發(fā)生了變化，主要任務(wù)包括：服務(wù)學(xué)校教育教學(xué)，引領(lǐng)課程教學(xué)改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量；服務(wù)教師專業(yè)成長，指導(dǎo)教師改進教學(xué)方式，提高教師育人能力；服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展，研究學(xué)生成長學(xué)習(xí)的規(guī)律，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)；服務(wù)教育管理決策，加強基礎(chǔ)理論、政策和實踐研究，提高教育決策的科學(xué)化水平。也就是說，教研任務(wù)非常繁重、非常艱巨，要從以課堂教學(xué)、教材教法研究為主，轉(zhuǎn)變?yōu)閷φn程整體的研究；要從基于經(jīng)驗的教研，轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮?jīng)驗與證據(jù)相結(jié)合的教研；要從教研員“個人魅力型”的研究轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鞴餐w的研究。

今天，教研面臨新的任務(wù)：一是完善課程觀統(tǒng)領(lǐng)下的教研內(nèi)容體系，包括研究和開發(fā)為中小學(xué)一線教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變和質(zhì)量提高服務(wù)的教學(xué)和評價的技術(shù)工具；二是努力形成以項目研究為載體的教研共同體，通過不同項目組建不同學(xué)校和教師積極參與的團隊，通過對各個真實問題的探究，推動教學(xué)改革實踐中重點、難點問題的解決；三是把典型或普遍的教學(xué)實踐問題及時轉(zhuǎn)化為研修主題，鮮明地凸顯教研的實踐問題指向，并將實踐成果及時轉(zhuǎn)換為研修課程，以推動教研水平和教研員（教師）專業(yè)水平的雙提高。

作者丨尹后慶（中國教育學(xué)會副會長，上海市教育學(xué)會會長）