2022年2月，教育部發(fā)布《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》(以下簡稱《評估指南》)，在“教育過程”的關鍵指標“師幼互動”中明確提出“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗”。這些指標對幼兒教師提出了新的要求。
通過教研，我們發(fā)現(xiàn)在實踐中教師是否能夠真正做到一對一傾聽幼兒，關鍵取決于五個要素。第一，教師是否具有傾聽的意識，能否用開放的心態(tài)來鼓勵和接納幼兒發(fā)出自己的聲音。第二，教師是否創(chuàng)設了支持傾聽的氛圍。第三，教師是否掌握支持傾聽的工具和方法。第四，教師是否具備理解幼兒“一百種語言”的能力，并在此基礎上給予幼兒積極的回應。第五，教師是否能夠獲得支持傾聽的資源保障，如充足的互動時間、幫助教師記錄傾聽內(nèi)容的設備與工具，以及來自教研共同體的支持。
(資料圖片)
“馬賽克方法”是傾聽幼兒的有效工具，我們嘗試將其引入校地合作的區(qū)域教研活動中，帶領幼兒園教師研讀相關文獻，鼓勵教師嘗試運用“馬賽克方法”所提供的多種工具在實踐中傾聽幼兒，提升教師的傾聽意識，更好地創(chuàng)設支持傾聽的氛圍，并增強教師對傾聽內(nèi)容的理解與反思。
觀念改造：
鼓勵幼兒發(fā)出自己的聲音
“馬賽克方法”作為一種融合了多元方法、多重聲音的研究方式，其在方法論層面所依據(jù)的價值觀是一種積極的、全納的兒童觀，認為幼兒就是他們自身生活方面的專家，是熟練的交流者，是權利的持有者和意義的創(chuàng)造者。通過學習和了解“馬賽克方法”，教師加深了對《評估指南》所要求的“一對一傾聽幼兒”的認識。
第一，要從“兒童觀”層面理解“一對一傾聽幼兒”，這反映的是我們?nèi)绾慰创齼和Ｖ挥姓嬲龑⒂變阂暈橥扇艘粯拥莫毩€體，承認其具有主體價值，幼兒所表達的觀點及其背后的情緒才能夠被教師聽到并獲得重視。只有確保每一個幼兒都有機會真實表達自己，成人真正理解并尊重幼兒發(fā)出自己的聲音，接納幼兒特有的表達方式，幼兒才愿意更加積極地表達自己，教師和幼兒之間才可能真正實現(xiàn)對話和理解。
第二，“馬賽克方法”強調(diào)“參與式研究”，認為傾聽是包含聽到、解釋和建構(gòu)意義的積極的交流過程。因此“一對一傾聽幼兒”需要在“關系”之中理解，反映的是教師是否具備同每一個幼兒建立起聯(lián)結(jié)和對話的敏感性。一方面，傾聽是一種認知活動，教師在接收到幼兒表達的信息之后，需要通過對這些信息作出分析、理解和回應，才能真正看見每一個幼兒并支持其成長。對于教師而言，傾聽、觀察、理解、反思、回應是一個連貫的過程，傾聽是讀懂幼兒的重要前提。另一方面，傾聽也是一種情感活動，教師通過傾聽能夠“走進”幼兒豐富多彩的內(nèi)心世界并被其中富有靈性的表達所打動，幼兒也能充分感受到自身觀點被承認和重視，師幼雙方在理解、共情中建立起相互信賴的關系，從而共同生活、共同建構(gòu)意義。
多元工具：
支持幼兒發(fā)出自己的聲音
如何有效支持幼兒真實表達出自己內(nèi)心的看法是教師面臨的實踐困惑之一。部分教師常常局限于鼓勵幼兒運用語言、繪畫這兩種表征方式，但對于年齡較小、語言能力和繪畫能力偏弱的孩子，這些方式往往還不足以使他們的真實聲音浮現(xiàn)出來。“馬賽克方法”強調(diào)傾聽不限于口頭語言，為了獲取兒童尤其是低齡兒童的看法，這一方法設計了觀察、訪談、兒童拍照、地圖制作、幼兒園之旅等多種研究工具，每一種具體工具所獲取的信息都形成一片“馬賽克”，通過多種工具的使用及所獲取信息的組合，就能夠“拼出”有關兒童看法及經(jīng)驗的完整圖畫。
例如，在了解幼兒喜歡的戶外游戲場地時，拍照為幼兒提供了一種易于掌握且可視化的交流方式，借助所拍攝的照片，即使是小班幼兒也能夠“說出”他們眼中的戶外游戲場地，而幼兒園之旅以及地圖制作等方法使幼兒主導著自己對游戲場地的探索和喜好表達。借助“馬賽克方法”的多元工具，無論幼兒的年齡、能力、個性存在何種差異，每一個幼兒都能真正成為“發(fā)聲”的主角，而不再只是“被傾聽”的對象。
記錄解讀：
理解幼兒的聲音
“馬賽克方法”不僅利用多種工具支持幼兒發(fā)出自己的聲音，也強調(diào)教師通過錄音、文字記錄、收集整理兒童的表征等方式來記錄幼兒的聲音，這些“馬賽克”拼成的圖畫需要進一步通過反思、闡釋而生成意義。
第一，記錄能夠幫助教師捕捉和追隨幼兒的興趣與需要。一些幼兒園在進行班本課程設計時，常常苦于找不到合適的課程主題，不確定所選擇的話題是否能夠支持幼兒開展持續(xù)探索。通過傾聽幼兒，教師能夠從幼兒的表征中了解到幼兒真正感興趣的事情，捕捉到幼兒圍繞興趣所提出的一系列問題，通過不斷交談與傾聽找到促進和引發(fā)下一步學習的時機，從而避免完全以“教師的計劃”替代“幼兒的學習計劃”。
第二，記錄能夠幫助教師了解幼兒的學習過程。對于幼兒而言，表征本身就是一種記錄，可以幫助他們?nèi)セ仡欁约旱挠^察和經(jīng)歷，這個過程中也包含著幼兒自己的反思與學習。對于教師而言，幼兒表征以及基于表征的對話為教師進一步了解幼兒內(nèi)在的思維過程提供了橋梁。例如，揚州市育才幼兒園文昌園在有關“紫藤花”的班本課程探索中，支持幼兒在等待紫藤花開的過程中借助各種拍攝工具連續(xù)觀察記錄自己眼中的紫藤花，透過這些“作品”以及與幼兒的討論，教師清晰地了解到幼兒建構(gòu)紫藤花開放相關經(jīng)驗的過程。
第三，記錄能夠幫助教師獲知幼兒的真實體驗和感受。幼兒眼中的環(huán)境以及幼兒眼中的活動往往與成人不同，傾聽使幼兒的感受被教師獲知，幼兒真正成為教育評價主體并有機會參與到教育決策之中。例如，餐后散步是一日生活中不可缺少的環(huán)節(jié)，但以集體活動形式組織的散步真的是孩子們想要的嗎?帶著這樣的疑問，揚州市新世紀幼兒園借助“馬賽克方法”，通過幼兒訪談、繪畫、地圖制作等具體工具了解到幼兒對餐后散步的真實體驗，基于幼兒對散步空間、形式、時長等提出的意見進行了深度教研，通過教師的支持將“跟團游”式的散步改造為“自由行”式的散步，從而實現(xiàn)了幼兒自主、愉悅地“逛園子”。
(作者單位系揚州大學教育科學學院)
