課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措。由于傳統(tǒng)職業(yè)教育理念中“重技輕德”功利思想的影響，以及學(xué)生對(duì)思政學(xué)習(xí)興趣不濃，高職課程思政更需要在“有機(jī)融入”的“藝術(shù)性”上下足功夫，念好“融”字訣，根據(jù)學(xué)生、專業(yè)、課程的不同特點(diǎn)，綜合運(yùn)用多種不同的方式，使思政元素的融入“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理蘊(yùn)”，推動(dòng)思想政治教育與技術(shù)技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一。

【資料圖】

找準(zhǔn)課程知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，“生成式”融入

忽視課程知識(shí)及自身內(nèi)在的邏輯體系，造成思政元素粗放堆積和生搬硬套，是高職課程思政建設(shè)中常見的問題。“知識(shí)性”與“教育性”一體化，是課程思政建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。本質(zhì)上，課程知識(shí)是思政元素的原生性來(lái)源與制約因素，也是“教育性”生成的“根”。

生成式融入是以課程知識(shí)的“教育性”生成為驅(qū)動(dòng)的融入邏輯，強(qiáng)調(diào)思政元素的融入要以原有課程的知識(shí)為依據(jù)，找準(zhǔn)課程中蘊(yùn)含豐富思政元素的知識(shí)點(diǎn)或易于融入思政元素的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，并對(duì)其進(jìn)行篩選、優(yōu)化、加工，賦予其“思政教育”品質(zhì)與邏輯，形成課程特質(zhì)與思政元素的有機(jī)融合。

當(dāng)然，為避免出現(xiàn)思政元素融入的同質(zhì)化和堆積重疊，還要從專業(yè)或?qū)I(yè)群的“整體性”出發(fā)，一體化考慮思政元素的融入。專業(yè)內(nèi)不同課程的知識(shí)內(nèi)容有相近甚至相同的知識(shí)點(diǎn)，這在一些哲學(xué)社會(huì)科學(xué)類課程和帶有跨學(xué)科性質(zhì)的課程中較為常見。對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)的“教育性”加工，要根據(jù)課程的具體目標(biāo)篩選，并從不同視角和方法進(jìn)行優(yōu)化，做到既體現(xiàn)課程的個(gè)性，也注重專業(yè)內(nèi)各課程的協(xié)同性，使融入各課程的思政內(nèi)容各有特點(diǎn)又相互補(bǔ)充。

對(duì)接學(xué)生成長(zhǎng)的需求點(diǎn)，“嵌入式”融入

與以課程知識(shí)為基本邏輯的生成式融入不同，嵌入式融入是學(xué)生成長(zhǎng)需求驅(qū)動(dòng)的融入方式，要求目標(biāo)導(dǎo)向和問題導(dǎo)向相統(tǒng)一。

滿足學(xué)生成長(zhǎng)需求，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，培養(yǎng)德技并修的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，是高職課程思政建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力和目標(biāo)要求。堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向，重在從人才培養(yǎng)目標(biāo)需求“倒推”課程思政的布局謀劃，以培養(yǎng)學(xué)生未來(lái)職業(yè)生涯、公共生活、個(gè)性發(fā)展所需的核心素養(yǎng)為方向引領(lǐng)課程思政建設(shè)，突出職業(yè)層面對(duì)從業(yè)人員的思想政治素質(zhì)要求，確定專業(yè)特質(zhì)明顯、職業(yè)定向明確的課程思政內(nèi)容構(gòu)成模塊，構(gòu)建起精準(zhǔn)對(duì)接學(xué)生需求和預(yù)期教育結(jié)果的課程思政內(nèi)容供給側(cè)結(jié)構(gòu)。

堅(jiān)持問題導(dǎo)向，重在從高職學(xué)生成長(zhǎng)過程中的問題“倒逼”課程思政“對(duì)癥下藥”，要對(duì)標(biāo)新時(shí)代高素質(zhì)技術(shù)技能人才的思想政治素養(yǎng)要求，深入分析高職學(xué)生的優(yōu)勢(shì)、短板和弱項(xiàng)，找準(zhǔn)學(xué)生思想上的認(rèn)知偏差和價(jià)值困惑，針對(duì)這些偏差和困惑有針對(duì)性地在專業(yè)課程教學(xué)中嵌入思政元素。

無(wú)論是“目標(biāo)倒推”還是“問題倒逼”，都要求圍繞學(xué)生的成長(zhǎng)需求篩選、優(yōu)化、加工思政元素，并靶向嵌入課程，賦予課程思政“現(xiàn)實(shí)的人”的品質(zhì)與邏輯，形成學(xué)生特質(zhì)與思政元素的有機(jī)融合。當(dāng)然，這種嵌入也要結(jié)合課程的“知”，做到思政元素嵌入點(diǎn)與學(xué)生成長(zhǎng)需求點(diǎn)、課程知識(shí)點(diǎn)的辯證統(tǒng)一。

把握熱點(diǎn)事件的切入點(diǎn)，“遷移式”融入

由于課程知識(shí)教育強(qiáng)調(diào)自身的邏輯性，部分教師不能改變以教材為中心的教學(xué)模式，導(dǎo)致課程思政在課堂實(shí)施過程中呈現(xiàn)形式化、流程化、標(biāo)簽化、僵滯化等現(xiàn)象。“明者因時(shí)而變，知者隨事而制”，小課堂聯(lián)結(jié)大社會(huì)，要利用好課堂教學(xué)主渠道，直面新問題，活用大事件，善用新資源，做到“因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新”。

遷移式融入是基于教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)中熱點(diǎn)事件驅(qū)動(dòng)的融入方式，要求借助熱點(diǎn)事件，運(yùn)用類比、推理、歸納、情境等遷移教學(xué)法，巧妙地將思政元素“借勢(shì)”融進(jìn)課堂，既回應(yīng)學(xué)生關(guān)切，又解決學(xué)生思想困惑，從而賦予課程思政“與時(shí)俱進(jìn)”的品質(zhì)與邏輯。

遷移式融入的關(guān)鍵是建立熱點(diǎn)事件與課堂教學(xué)之間的有機(jī)聯(lián)系，提升契合度。一是要找準(zhǔn)熱點(diǎn)事件與課堂教學(xué)的交叉點(diǎn)。對(duì)熱點(diǎn)事件進(jìn)行精挑細(xì)選，選取學(xué)生關(guān)注度高、與課程知識(shí)關(guān)聯(lián)性強(qiáng)、與職業(yè)行業(yè)相關(guān)度高的國(guó)際國(guó)內(nèi)時(shí)事政治、經(jīng)濟(jì)社會(huì)熱點(diǎn)事件、行業(yè)企業(yè)熱點(diǎn)問題等，深入分析熱點(diǎn)事件蘊(yùn)含的豐富思想政治教育資源，充分結(jié)合學(xué)生思想實(shí)際，提煉熱點(diǎn)事件的矛盾集中點(diǎn)、情感共鳴點(diǎn)、知識(shí)交匯點(diǎn)、利益相關(guān)點(diǎn)等有價(jià)值的交叉點(diǎn)，運(yùn)用遷移教學(xué)法建立與課堂教學(xué)的關(guān)聯(lián)性。二是要提升熱點(diǎn)事件與課堂教學(xué)的契合度。要堅(jiān)持運(yùn)用本學(xué)科或本課程的理論、視域和方法，對(duì)熱點(diǎn)事件進(jìn)行加工、篩選和優(yōu)化，體現(xiàn)課程和學(xué)科特點(diǎn)，盡可能減少與其他課程資源融入的同質(zhì)化。三是要把握好熱點(diǎn)事件融入的時(shí)間窗口期。熱點(diǎn)事件的發(fā)生、傳播和更迭都有很強(qiáng)的時(shí)效性，教師要“趁熱打鐵”蹭熱點(diǎn)，及時(shí)靶向引導(dǎo)學(xué)生關(guān)切，實(shí)現(xiàn)思政元素的“借勢(shì)融入”，達(dá)到隱性教育的效果，增強(qiáng)課程思政的時(shí)效性和實(shí)效性。

挖掘情境教學(xué)的契合點(diǎn)，“體悟式”融入

基于職業(yè)工作過程或行動(dòng)過程的情境化教學(xué)是職業(yè)教育的典型特征。職業(yè)精神、勞模精神、工匠精神等本質(zhì)上是長(zhǎng)期技術(shù)物化過程中養(yǎng)成的工作態(tài)度，只能在真實(shí)情境的訓(xùn)練、體驗(yàn)、浸潤(rùn)中獲得。

體悟式融入是由“工作過程”或“行動(dòng)過程”驅(qū)動(dòng)的融入方式，要求將思政元素借助工作過程或行動(dòng)過程要素融入專業(yè)實(shí)踐情境，通過教育主體、客體和環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“技、知、情、意”在“情境”中深度融合，促進(jìn)職業(yè)技能和職業(yè)精神融合培養(yǎng)，賦予課程思政“德技并修”的職業(yè)教育特質(zhì)。

體悟式融入不是思政元素簡(jiǎn)單融入學(xué)習(xí)情境或環(huán)境，而是與具體技術(shù)相關(guān)聯(lián)，并與之構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，在載體上要求更注重“在場(chǎng)性”，內(nèi)容上更注重“契合性”，策略上更注重“示范性”。

載體的“在場(chǎng)性”是要求載體選擇上要更多地利用技術(shù)活動(dòng)、技術(shù)知識(shí)和技術(shù)人工物的各個(gè)環(huán)節(jié)和要素，將思政內(nèi)容“活化”在技術(shù)活動(dòng)中，便于學(xué)生具身體驗(yàn)和感悟，在技術(shù)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)德技并修。

內(nèi)容的“契合性”，一方面是要求內(nèi)容與載體相契合，要挖掘技術(shù)活動(dòng)過程各環(huán)節(jié)和要素中相對(duì)應(yīng)的思政資源;另一方面要求內(nèi)容與主體相契合，思政融入內(nèi)容設(shè)計(jì)上，既面向?qū)嵺`需求又高于學(xué)生的實(shí)際知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平，做到可體悟性和進(jìn)階性并重。

策略上的“示范性”是指教師要注重親身示范和言傳身教。學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)行為習(xí)慣等，是建立在真實(shí)情境中獲得的體驗(yàn)、感悟、判斷、態(tài)度等默會(huì)知識(shí)基礎(chǔ)上的。教師在指導(dǎo)學(xué)生技術(shù)技能訓(xùn)練的同時(shí)，用嚴(yán)謹(jǐn)、專注、細(xì)致的工作態(tài)度影響學(xué)生，引導(dǎo)他們?cè)谡鎸?shí)工作情境中體悟“求精的匠道之技、求善的匠道之德、求美的匠道之藝”。

(作者系金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授、浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心兼職研究員)