《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》強調(diào)素養(yǎng)導(dǎo)向，推進以學(xué)科實踐為標(biāo)志的育人方式變革。學(xué)科實踐是具有學(xué)科意蘊的典型實踐，是學(xué)生運用該學(xué)科的知識(概念)、思想與工具，整合心理過程與操控技能(動手)，解決真實情境中的問題的一套典型做法。學(xué)科實踐的提出，對于探究提出了更高的要求，體現(xiàn)了對于知識的實踐來源和應(yīng)用導(dǎo)向的深化理解，回歸了素養(yǎng)時代人才的培養(yǎng)本質(zhì)。

影響探究成效的若干誤區(qū)

(相關(guān)資料圖)

探究教學(xué)方法的歷史可謂源遠(yuǎn)流長。蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法具有探究性，通過提問讓對方盡可能多地參與對問題的探索。20世紀(jì)初，美國教育家杜威主張“從做中學(xué)”，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是靠死記硬背獲取知識，要關(guān)注知識的獲得過程，促進了探究式教學(xué)的萌芽和產(chǎn)生。20世紀(jì)中期，教育家施瓦布提出“探究式教學(xué)”的主張，由此探究式教學(xué)在美國開始普及，逐步成為世界各國課堂教學(xué)的主流方法。

2001年開始的新一輪課程改革倡導(dǎo)“自主、合作、探究”，推動了探究的實踐，但是并沒有真正普及和深入，現(xiàn)實中存在“虛假探究”“淺層探究”“僵化探究”甚至“探究缺失”的現(xiàn)象，在認(rèn)識上和實踐中還存在一些誤區(qū)。

誤區(qū)一：科學(xué)探究這一詞匯在人的腦海中根深蒂固。一些人認(rèn)為探究只能在物理、化學(xué)和生物等課堂上發(fā)生。教師會潛意識地將探究與科學(xué)學(xué)科聯(lián)系起來，導(dǎo)致探究沒有大范圍地在所有學(xué)科開展。誤區(qū)二：無論探究性課程還是探究性活動，僅有活動的形式，缺乏對于知識的結(jié)構(gòu)化探究和建構(gòu)，導(dǎo)致知識的虛化以及探究的淺層化。誤區(qū)三：探究活動過于程式化和模式化，探究學(xué)習(xí)較少與學(xué)科特征和內(nèi)在邏輯結(jié)合起來，缺乏在常態(tài)化的課堂中開展。誤區(qū)四：當(dāng)下還存在著一種看法，認(rèn)為學(xué)生必須先學(xué)習(xí)一定的知識，掌握一定的技能，才能夠開展探究和解決問題。這樣導(dǎo)致探究通常只發(fā)生在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，或者僅僅成為點綴。

新課程改革下探究的重要性更加凸顯

《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》提到：突出學(xué)科思想方法和探究方式的學(xué)習(xí)，加強知行合一、學(xué)思合一、倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”。義務(wù)教育階段各科課程標(biāo)準(zhǔn)中，物理、化學(xué)、生物、科學(xué)四門課程明確將探究作為學(xué)科培養(yǎng)的核心素養(yǎng)之一，通過課程培養(yǎng)學(xué)生能像學(xué)科專家一樣，提出學(xué)科問題，并針對問題進行合理猜想與假設(shè)，制定計劃并收集證據(jù)，分析證據(jù)并得出結(jié)論，對結(jié)果進行解釋與評估，準(zhǔn)確表達(dá)觀點，反思探究過程與結(jié)果。語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)還明確了學(xué)段目標(biāo)，并從四個學(xué)段分別對“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四個方面提出了探究的具體要求。

即使其他學(xué)科的核心素養(yǎng)沒有明確提到探究，但是其落實和達(dá)成與探究存在著內(nèi)在和必然的聯(lián)系，如歷史學(xué)科的“史料實證”、地理學(xué)科的“人地協(xié)調(diào)觀”等學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成需要學(xué)生通過探究來實現(xiàn)。顯而易見，新課程改革對探究提出了更高和更具體的要求，既體現(xiàn)在育人導(dǎo)向和培養(yǎng)目標(biāo)的層面，又落實在育人方式和課堂方式上。

新課程倡導(dǎo)“大觀念”“大單元”“大問題”“大主題”的設(shè)計，并以此引領(lǐng)學(xué)習(xí)，之所以倡導(dǎo)大主題、大概念，是因為要從關(guān)注學(xué)科的碎片、零散知識，走向?qū)W科的結(jié)構(gòu)、規(guī)律和核心概念，追求知識、能力的應(yīng)用和遷移。在這些方式的牽引下，學(xué)科知識往往以問題、項目、主題和概念的方式嵌套在學(xué)習(xí)任務(wù)之中，這樣倒逼學(xué)生通過探究、調(diào)查、分析完成任務(wù)，而不是簡單地聽課、記憶、背誦，這給探究留出了廣闊的空間。學(xué)生需要從問題出發(fā)，調(diào)動知識、經(jīng)驗和資源，獲取和整合信息，并最終找到解決問題的方案。

還有，新一輪課程改革強調(diào)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，按照核心的、關(guān)鍵的概念、原理、方法和價值組織課程內(nèi)容。學(xué)生只有在任務(wù)的牽引下，通過探究才能對知識體系有完整和深刻的認(rèn)識，在知識間建立內(nèi)在的聯(lián)系，并拓展和深化學(xué)科基本概念、原理，具有學(xué)科專家一樣的思維。學(xué)科實踐和跨學(xué)科實踐同樣如此，要求學(xué)生通過探究建構(gòu)大觀念，并通過“身體參與和親身經(jīng)歷”的表現(xiàn)形式，應(yīng)用和活化學(xué)科知識。

開展高質(zhì)量探究需要多種要素協(xié)同

高質(zhì)量的探究活動不僅能夠讓學(xué)生經(jīng)歷分析問題、解決問題、建構(gòu)知識和運用知識的過程，還能讓學(xué)生在解決具有現(xiàn)實意義的真實性問題中，促進批判性思維、社會協(xié)作、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。高質(zhì)量探究的發(fā)生通常需要多種要素協(xié)同作用才能發(fā)生。

高質(zhì)量的探究需要一個支持“冒險”的環(huán)境。這就意味教師要鼓勵學(xué)生提出問題，要視學(xué)習(xí)和探究過程中產(chǎn)生的“錯誤”為教育資源;要設(shè)計答案不唯一的開放式問題，概念化和證據(jù)比“正確答案”更重要;所有想法都可以分享，重視討論想法或觀點背后的可能性解釋，而不是答案本身。教師要鼓勵學(xué)生提出自己的想法，創(chuàng)造機會讓不同的觀點發(fā)生碰撞，促進學(xué)生不斷修正、調(diào)適和改進解決問題的方法，實現(xiàn)思維的高階發(fā)展和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

探究只有與學(xué)科本質(zhì)結(jié)合起來，才更具有生命力。教學(xué)設(shè)計只有符合探究式教學(xué)的本質(zhì)，體現(xiàn)學(xué)科的特征，學(xué)生才能在教師提供的“學(xué)習(xí)支架”支持下自主探究、合作探索，并解決問題。教師應(yīng)該關(guān)注探究本身的目的和意義，強調(diào)在問題解決中滲透學(xué)科思維模式和探究方式，讓學(xué)生通過探究的過程理解、運用和應(yīng)用知識，深刻理解知識的創(chuàng)生價值和現(xiàn)實意義。

高質(zhì)量的探究還需要真實復(fù)雜的情境。當(dāng)學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗與學(xué)習(xí)內(nèi)容建立起聯(lián)系，與生活中真實、復(fù)雜的問題發(fā)生緊密的聯(lián)系，情境才會真實自然，探究才會深入有效。如果僅僅停留在獲取事實和信息的層面，或者生搬硬套固定模式，探究既無價值和意義，也無必要，對于學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成更無實際作用。

(作者系上海市進才中學(xué)東校校長)