錢穎一是清華大學77級恢復高考后第一屆大學生，1981年從清華提前本科畢業后留學美國。從2002年起，在清華大學經濟管理學院擔任特聘教授，并從2006年9月起擔任學院院長，于2018年8月卸任。

(資料圖片)

錢穎一擔任清華經管學院院長期間，每學期都會定期舉辦一個活動——“院長與學生共品下午茶”?！跋挛绮琛庇蓪W生自由報名參加，每次時長2~3個小時。他與學生面對面毫無拘束地自由對談，所談話題也沒有限制。12年間，一共舉辦了106場“下午茶”活動，其中本科生40場，研究生66場。

通過“下午茶”這個渠道，錢穎一了解到“80后”“90后”學生關注的問題，他們的思維邏輯以及價值偏好。同時他也在傳播現代教育理念。

他認為，教育要回歸學生本身，回歸人本身。這種回歸學生自身的現代教育理念，是使學生在自由探索中認識自我，具有長遠眼光、全球視野，因此不是短期功利主義和狹隘民族主義的人才培養觀。

以這種教育理念來看國際化辦學和海外交換學習，就不再是英語授課、海外交換、招收國際學生的問題，而是融入人類文明主流的問題。

錢穎一從清華學生中觀察到七個普遍現象，以此作為他討論大學生培養問題的出發點，并概括出其背后的七個重要權衡。

“下午茶”是一個場合，讓我通過與學生的交流對談直接了解到他們的真實想法，并追蹤這些想法的演變。

如果說有關大學的文章和講話常見，但是這類與學生的對談記錄就少見了。

我從清華學生中觀察到的七個普遍現象，作為討論大學學生培養問題的出發點。

7個普遍現象

現象一是忙、茫、盲，忙碌的忙，茫然的茫，盲目的盲。

清華學生生活的首要特征是忙碌，課程多、作業多、活動多，大家普遍反映比高中忙。忙碌之后是茫然，不知所措，不像在高中，一切都是安排好的。茫然之后是盲目，盲目地聽輔導員的話，盲目地跟隨學哥學姐的腳步走，因為他們是過來人，可信，可學。雖然忙碌和茫然是各國大學新生的共性，但盲目則是我們的特色。

現象二是學分績（GPA）導向。

學分績一直是學生關注的問題，而且越來越關注。學分績導向有其自身邏輯：各種評獎、推薦讀研究生、找實習、找工作，都很難逃避學分績，因為它可度量、可比較。在信任程度低的社會中，只有用這樣的指標才公平可信，操作成本最低，如同高考分數一樣。無論我們怎么努力矯正這種導向，效果都甚微，為此我感到無奈。

現象三是變相縮短學制。

這表現在學生在大學前兩年或碩士第一年選課非常多。這樣，本科用2.5-3年時間完成4年的學分要求，碩士在1年內完成2年的學分要求，留出時間或去實習，或去工作，或去讀第二學位或輔修。變相縮短學制的后果是學生總是處于倉促、匆忙的學習狀態，根本談不上“從容”，這與國外學生通過“間隔年”（gapyear）變相延長學制的做法形成對比。

現象四是焦慮、糾結、內卷。

在我參加的“下午茶”中，學生反映的焦慮狀態與日俱增。焦慮導致糾結，什么都不想失去，發展趨勢直指內卷。所謂內卷，就是投入越來越多的時間和精力去做收益越來越小的事，比如刷題、刷學分績、刷實習。學生不得不“卷”是怕失去更多。內卷擠掉了學生做更有意義的事情的時間，帶來巨大的機會成本。

現象五是大學如同高中。

過去是說大一就是高四，現在是說大學如同高中，就是大二以后也像高中。這反映了一個根本性問題，就是學生不能完成從高中到大學的轉變。這從學生自己對海外交換學習的反思中可以得到印證：去海外學習的意義，不在于學習到了更好的課程，而是有了獨立思考的空間和時間，真正體驗到了大學如何不同于高中。

現象六是做研究的困惑。

好學生往往是學得多一些、早一些、深一些，他們會做題，會考試，但是不會做研究。海內外教師對我們的學生較為普遍的評價是出色的“研究助理”，但做獨立研究卻沒有“入門”。在社會科學中尤為突出，即使理工科，學生雖能發論文，但多是導師給題目，學生做實驗，也非獨立研究。

現象七是均值高、方差小。

這是我對中國學生特點的一個概括性描述。我們的教育方式使得學生的基礎知識訓練扎實，整體水平較高，即所謂“均值高”。但是學生同質發展，冒尖學生少，如顧明遠先生所說，有高原無高峰，即所謂“方差小”。清華集中了全中國最有才能潛質的學生，但是他們中出現的突出人才少，創造性人才少。

以上是我在實際工作中觀察到的七個普遍現象。

人才培養中的“人”和“才”

觀察只是改革的起點。教育改革者要努力尋找解決問題的思路和辦法，并且去落實。我寫的《大學的改革》這套書的主要內容就是有關在學院推動改革的實踐經歷。針對上述這七種現象，我在大學生培養實踐中發現了七個重要權衡。

權衡是經濟學術語，意思是在一對關系中雖然兩者都需要，但是存在得失互換：過度強調或重視一邊，另一邊則會被輕視甚至被忽視。在下面的每對關系中，現狀都是后者被重視，而前者被輕視。

權衡一是思維與知識。

在大學里要學知識，但更重要的是培養思維能力。為此，大學要創造寬松環境，鼓勵學生獨立思考，培養學生的批判性思維，激發他們的創造性思維。楊斌老師在經管學院一直主導講授“批判性思維與道德推理”這門課，是學院的一項關鍵舉措。不少畢業生反映這門課對他們的影響很大。

權衡二是通識與專業。

通識教育被高度重視，但是很難落實。這其中既有學生的現實考慮，也有教師的認知偏差。專業教育側重知識的技術性和實用性，可以說是為找第一份工作做準備。通識教育側重知識的基礎性和哲理性，是為了攪動學生的思想，喚起學生的才智，開闊學生的視野，點亮學生的心靈，是為學生的一生做準備。我在2009年請彭剛老師為經管學院開設“西方文明”課，現在他在學校分管本科教學并推動通識教育，他體驗到了其中的困難。

權衡三是個性與從眾。

從眾是追隨和追求他人與社會的認同，這是需要的。但是完全從眾就會導致學生同質化發展。經管學院提出通識教育與個性發展相結合，引導學生自我發展。白重恩老師曾經分管過學院教學，強調給學生留出選擇空間，希望他們能夠個性發展。同時我們也發現，當選擇多了以后，一些學生卻選擇從眾，選擇內卷。這說明個性發展不容易。

權衡四是無用與有用。

“知識就是力量”說的是知識有用。但這種“用”現在變得越來越“短”，對考試、推研、出國、實習或找第一份工作有用。短期有用當然重要，但是短期無用的知識可能是長期有用的知識，可能對找第四份工作有用，甚至是對一生有用的知識。鐘笑寒老師長期講授本科生基礎課程，現在還在經管學院分管教學，他對學生的“有用”“無用”觀念深有體會。

權衡五是好奇心與功利心。

功利心是基于結果的動機，對結果的度量是“成績”“成功”“成就”。功利心人皆有之，不可或缺。但是，學習和探索還有另一種動機，就是人的好奇心的滿足，是不在乎外在結果的動機。缺乏好奇心，特別是缺乏“智識好奇心”（intellectual curiosity），是人的創造力不能被激發的重要原因。人生來就有好奇心，但是容易被后來的功利心所取代。朱邦芬老師多年主持物理系、理學院的工作，對此有很多觀察和論述。

權衡六是價值理性與工具理性。

教育中的工具理性就是高效率地把學生培養成對自己、對社會、對國家有用的人，而教育中的價值理性是追問人生價值，追求以人為目的的價值，并通過教育使學生獲得自由、快樂、幸福。工具理性是現代繁榮的基石。但是，如果只有工具理性，沒有價值理性，不考慮現代繁榮帶來的后果，教育的價值就會被質疑。

權衡七是人與才。

這是大學教育中的根本性問題。大學教育的使命是人才培養，而現實中普遍存在的問題是重視“才”而輕視“人”。大學不僅要培養學生成為有用之才，而且要培養學生成為文明之人。育才的期望是多出杰出人物，而育人的核心是人的“三觀”，即世界觀、人生觀、價值觀。精致的利己主義者和精致的機會主義者都是有才的，不過他們的三觀就有問題了。“育人”與前面講的六個權衡中的前者都有關，也就是思維、通識、個性、無用、好奇心、價值理性。

教育內在的評價和愿景

以上是我從《大學的改革》五卷中抽選出來的七個普遍現象以及對此回應的七個重要權衡。我沒有教育學理論，這些都是經驗之談。不過我相信這七個現象和七個權衡具有當代大學生培養中的共性，不僅僅適用于經管學院和清華大學。

那么，這七個普遍現象和七個重要權衡中偏頗的原因是什么呢？

我的判斷是，七個普遍現象有共同根源，可以追溯到市場和政府的評價體系及基于此的競爭，是市場和政府之外的教育評價的薄弱。而七個重要權衡中的偏頗也有共同本源，可以歸結為“育才”壓倒“育人”，是市場和政府之外的教育愿景的缺失。

雖然教育不能脫離市場和政府，但是教育不是經濟。教育不同于經濟之處就在于市場和政府這兩個維度之外的第三維，就是教育內在的評價和愿景這個維度。經濟學對研究教育問題有幫助，但是教育邏輯與經濟邏輯不完全相同。在我看來，這個教育的第三維就是教育邏輯不同于經濟邏輯的根本所在。

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