學校是什么？

學校不是讓孩子掌握分數、成績高，學得滿腹知識的地方，學校存在的意義是讓孩子走上社會前先活一遍，這樣未來可能會經歷的東西，他在學校里已經試錯了、經歷了，真正走向社會的時候才不會害怕。

(資料圖片僅供參考)

在學校里我們學什么？

學校不是僅僅教知識，而是把社會中最經典的職業、學習方式、學習內容濃縮并進行結構化之后，成為學校里的課程體系。

所以，學校真正的價值我們知道了，“學校是讓孩子走上社會之前先活一遍，學校里學習的應該是經典社會的濃縮”。

在這樣的思路的引導下，我和李希貴校長以及我們的團隊接受教育部委托，從三年前開始研究面向未來的K12學習藍圖，能夠貫通幼兒園到高中的學習藍圖。 把在學校里應該學什么、怎么學、學到什么程度，通過學習藍圖，和新課標很好地契合在一起，為老師們所用。

面向未來的學習藍圖長什么樣？

K-12學習藍圖是這樣一個模型：

中間是“以學生的學習”為中心，圍繞著學生的灰色內圈是認識世界的五大方式：

· 模式——能夠建模

· 歸因——了解問題的本質

· 聯系——和他人和世界產生聯系

· 變化——抓住變化的規律

· 視角——學會切換不同的視角

認識世界之后，要改造世界需具備七大關鍵能力：

· 溝通與多樣表達

· 設計與創造價值

· 適應與協同共存

· 審辯與持續反思

· 選擇與負責任決策

· 目標與自我調節

· 創新與遷移應用

在培養改造世界關鍵能力的過程中，學生要相伴相生四個必備品格： 愛國、責任、誠信、友善。

認識世界、改造世界、必備品格靠什么來承載？就是課程的設計。

上圖中呈現的是小學的課程模型，小學我們稱之為“超學科”，由五大領域構成： 我與我們、我們與社會、我們與未來、我們與世界、我們與自然。初中稱之為“領域學科”，由相關學科領域組合在一起，把領域內的所有內容整合起來學習，比如語言文學與藝術領域，不再是單一的語言、文學和藝術學科。

那么，現在的根本問題是，世界各國都有自己的課程體系，為什么我們還在破解育人模式這道世界難題？是因為我們發現， 要讓學習藍圖轉動起來，要靠中間的三根指針：學習者目標、一致性評估和表現性任務。這三根指針，就是為了給每一個學生裝配學習的動力系統。

全球課程體系的研究很多，可能是21世紀技能，可能是這個羅盤、那個導航……各種模型基本上殊途同歸，培養的都是素養，成就的是人之為人的本性。

《世界是平的》一書作者托馬斯?弗里德曼說過一句話，“比技術鴻溝更難以去攻破的，值得我們去研究的，是動力鴻溝”。

如何為學生的學習裝配動力？

學習藍圖有了，難點在于，如何為每一位學生的學習裝配動力？

要裝配動力，我們就得研究學習動力是怎么產生的。美國教學專家馬扎諾在他的理論體系（見下圖）中有一個很好的模型告訴我們：當一個人接受一項新任務，首先由自我做出決定，要不要干這件事，這件事對自己有沒有意義，有沒有能力去干成它，有沒有挑戰性，做完后是不是特別開心。

馬扎諾學習模式原理圖

如果我們接受新任務，說“Yes”， 就往下走，學習就開啟了。如果面對新任務我們說“No”，不愿意去做，就會繼續現有行為。

有時候家長讓孩子做作業他不做，讓孩子上課認真聽講他不干，就要打游戲。正是因為孩子的自我系統覺得游戲更有意思，想干自己喜歡的事，而不是學習。要讓孩子覺得學習是有意思的，愿意投入進去，才能打開他的動力開關。

在學習藍圖的課程設計下，我們還要去重點研究裝配動力賦予能量的問題。核心就是通過三根指針讓學習任務變得更有意思，孩子在過程中感覺有意義，完成后又發現了自己新的可能。

因此 ，設計一個有意思、有意義、有可能的好的學習任務去承載，就能給孩子裝配好動力，賦予他能量。

給學生學習賦能的三條路徑

接下來，給大家分享為學生裝配動力賦予能量的三條路徑。

路徑一：真實

第一條路徑是真實。真實，就是看學習任務設計得是否真實。

目前我們已經設計完成一些學習任務，稱之為“真實性任務”。從20世紀90年代以來，PBL（項目式學習）、STEM（科學、技術、工程和數學教育）、STEAM（科學、技術、工程、藝術和數學教育）在國內中小學逐步盛行。這類學習有一個先天性的條件，就是不斷到真實世界里面，捕捉真實的情境，設計真實的任務。但是，在今天的中國，要一步走向完全徹底的真實情境和真實任務，有一定難度。

而在這個循序漸進的推動過程中，我們發現“真實性任務”的撬動力特別強。

看看下面兩個學習任務：

· 幫助視障者看電影

在視障者看不清屏幕的時候，要帶著他一塊看電影。你用什么方式來幫助他理解這部電影，僅僅靠語言嗎？還是要有觸摸的道具？這需要你創新。

這個任務中，學生必須把自己代換為義工講解員來幫助視障者，他需要了解視覺系統被遮蔽后的感受，再解決如何看電影這個問題。同時，他還要開啟同理心、對象感等。

· 如何讓放養的麋鹿不吃校園植物

北京十一未來城學校養了兩只小鹿，不是圈養，而是把它放在校園里。小鹿平日里還要去聽課，或者在運動場上和你一起跑步。校園里種了很多它喜歡吃的植物，但我們不希望它來吃。你怎么處理這個沖突？

這個任務有兩個限定條件：一是不能圈養麋鹿，要讓它在校園里有自由，二是自由的同時不能讓麋鹿餓著，也不能讓它破壞校園中的植物。

當學生將自己代換到一個真實的職業，去解決一個真實的問題，他所完成任務的真實的程度，就可以產生教育的力量，達到給學習裝配動力的目標。

學生要經歷的100個角色和受眾示意圖

我們在借鑒了UbD（基于理解的教學設計）的一些腳手架之后，列出了100個角色和受眾（見上圖）。在學習藍圖的設定中，每一位小學生在他的每一個學年里，要經歷6組角色與受眾，每一位中學生每一年要經歷3-4組角色與受眾。

當學生不斷地了解這些角色與受眾的感受，理解其職業特點，然后將之放置于一定的真實情境中解決問題的時候，也許這并不是完全開放的真實，但任務中的真實性元素同樣能夠培養學生面對真實世界、解決真實問題的能力。

我們接著看一個非常有難度的角色與受眾：好朋友。這個怎么設計任務？

“好朋友”，我們或許能輕易設計成同伴之間的任務，但因為是同伴關系，往往真實性程度就會降低。因此，我們做了這樣的設計：

· 你是藝術家的好朋友，為藝術家制作生日禮物

每組學生每個學期都要花一周的時間深入研究一位藝術家及其作品如何影響當代藝術。然后，通過制作“生日禮物”和隨附的禮品盒向藝術家致敬。

展覽每月進行，學生所制作的禮物在每月的展覽之夜“藝術家生日快樂”派對上展出，并配有生日蛋糕和裝飾品。

當學生成為“藝術家的好朋友”，要為藝術家制作生日禮物。意味著學生要思考和藝術家的關系到底是什么，是好到什么程度的朋友等等，來確定應該怎樣制作生日禮物。這時，作為好朋友的學生和藝術家受眾之間，形成了一組非常真實的社交關系，同時面對送生日禮物的真實問題。

“好朋友給藝術家的生日禮物”成果

那么，我們如何用“真實性任務”撬動杠桿，打通基本任務和真實任務之間的連接？以下面這個任務為例：

《道德與法治》學習任務設計

在《道德與法治》的一個單元中，我們設定了基本任務：讓學生看小說《男生賈里女生賈梅》，以及一系列年代的小說文本。

撬動點是真實性任務：作為《小歡喜》中的一個人物，約上《十七歲不哭》的某個同學，給遭受挫折的賈里或賈梅寫一封信。

注意，學生要完成這個真實性任務，肯定繞不開閱讀文本的基本任務。老師們平時最擔心的問題——學生做完任務后忽略了平時需要刻意練習的內容——就得到解決。

就這樣，我們通過真實性任務拉動了基本任務，同時還可以繼續往前奔赴，完成一項真實任務：辦一場“聯盟學校的同伴關系論壇”。

概括“ 基本任務——真實性任務——真實任務”的關系就是：通過真實性任務撬動學生，讓學生繞不開閱讀、訓練、打卡等基本任務，面對真實任務的能力培養也全部到位，甚至可以更進一步，還原到完全真實的學校場景中去解決真實問題。

因此，真實性任務所串聯的內在關系，把任務的能量點就激發出來了。而且，這是在完全真實的常態教學過程中可以實現的。

路徑二：挑戰

給學生動力系統賦予能量的第二條路徑，是挑戰。

是否能讓學生產生學習動力，挑戰的設計非常重要。

研究和實踐過程中，我們參考DOK（知識深度理論）深度學習的框架，建立了一個能夠激發學生挑戰的基本模型（見下圖），從最低階的回憶與再現，到最高階的思維遷移與創造，分為四級。

學生挑戰基本模型示意圖

從模型來看，如果都在老師教的層面，學的東西全靠背默和記憶，學生的自主性就很低。認知所需的思維含量和能力層級越高，學生的自主性才越強，學的含量就高，挑戰性就高。這樣，才最能激發學生的動力系統。

那么，該用怎樣的任務增強挑戰性？有老師通過設計學習任務九宮格得以實現。下面以閱讀《傲慢與偏見》任務為例：

《傲慢與偏見》學習任務設計

要達成小說《傲慢與偏見》的整本書閱讀任務，這位老師設計了九個任務。不是全部任務都需要完成，除了中間灰色部分的“團隊產品”必須完成外，學生可以從左上角到右下角劃三個任務，也可以右上角到左下方，可以中間橫向劃三個，也可以縱向劃三個。

學生只要在4周時間里完成自己所選的那一套任務組合，也就完成了課程標準所要求的任務目標。這樣的任務設計，既達到了課程標準，又尊重了學生的選擇性，自主成分高，認知要求進階性強，學生的挑戰性就大，動力系統就會更強。

路徑三：合作

給學生動力系統賦予能量的第三個路徑，是合作。

長期以來，圍繞在學生周圍的考試排名、奧賽、學號排序、周考月考段考、藝術考級、歌手大賽……等等活動，都和競爭有關。因為以前的社會全部都靠競爭產生動力，但是未來社會不再如此，而是靠合作產生動力。

那么，如何從競爭產生動力變成合作產生動力？仍然要用學習任務來繼續承載。經過研究和實踐，我們發現“設計團隊產品”最能幫助學生之間很好地實現合作。

通常，課堂上會采用小組方式達成合作，但小組合作依然解決不了學生動力系統的問題。因為往往小組是老師的拉郎配，小組到底要以什么為目標可能并不一致。學生間的不同優勢，因缺乏一致的目標而無法協同和互補。

于是，小組合作成為了課堂能夠展示出來的一個插件，“接下來到了小組合作環節，這位同學干什么，那位同學干什么……”“小組合作結束，有成果嗎，請上臺展示……”

事實上，在老師強管理下進行的小組合作，學生并不會感受到太大的意義。真正的合作產生，是靠“團隊產品”。團隊產品，也就是學生的小團隊最后要“真刀真槍”產出的產品。團隊目標聚焦，當學生個人目標和團隊目標達成一致，“團隊產出能夠落地為產品”這件事就能撬動合作、產生動力。不同學生擅長什么，能不能互相配合，才能在規劃時間內以最快的速度完成目標。

比如，《傲慢與偏見》的任務中：

· 個人產品

如果你成為作品中的一個人物，從第二卷第二章開始進入故事情節，你最好作為一個什么角色，更容易推動故事有一個你認為更美好的結局。

· 團隊產品

學校的戲劇老師本學期將排演話劇《傲慢與偏見》，請你與小組成員一起，共同為戲劇老師提供一個《傲慢與偏見》5女2男的選角指南。

我們實踐發現，“團隊產品”通常具備六個要素：

一是 成功標準，要設定有目標感的成功標準；

二是 定義任務，小組團隊成員至少要明確任務的前三步，規劃了前三步就成功了一半；

三是 管理沖突，要有效管理沖突；

四是 提供最新進展、分享團隊知識，事情研究具體到什么程度，要及時分享；

五是 有領導力，可以慶祝成功，但不要急于宣布勝利；

六是 評價團隊，老師不能評價個人，甚至給每個人排名，只評價團隊。

擁有這幾個要素就會發現，學習中真正的合作產生了。

接下來分享兩個小學生“團隊產品”：

第一個產品來自北京十一未來城學校，小學一年級學生面對一個真實問題：學校里冬天沒地方放置外套，怎么辦？

于是，孩子們四人一組設計制作出可以掛放多件外套的衣架，滿足了全年級孩子的需要。這款衣架就是團隊產品。

北京十一未來城學校小學一年級學生團隊作品：衣架

第二個產品來自上海市世界外國語小學，給學生的真實性任務是：

流浪地球，什么樣的飛行器能夠幫助我們轉移到外星球空間？

同學們一起合作設計制作了可以在外星使用的星球車，合作過程中，老師們也成為合作成員，不再是過去高高在上的“我教你聽”，而是充滿了欣賞的眼光，師生角色關系也發生了變化。

上海市世界外國語小學學生團隊作品：星球車

無論是多用途的衣架，還是星球車，這樣的合作和真實社會有較強的對接。合作中，知識不再是學習的目的，而是為了某項任務的需要調用知識，因此學生 “把知識作為自己的關鍵資源”。

同時，要取得勝利完成團隊產品，要靠個人和團隊的不斷學習，因此學生 “把學習作為團隊的關鍵能力”。這個時候，學習就成為動力系統。

概括來講，要賦予學生學習動力系統能量，有三個能量棒：要真實、要有挑戰、要產生合作。

我們圍繞K12學習藍圖正在做的，就是基于國家課程標準，轉化為教學指南，確定每一個適合孩子的學習目標，進而設計有意思、有意義、有可能的表現性學習任務，讓孩子在完成學習任務的過程中不斷調用已知、學習新知，以形成每個人不一樣的個人知識系統。

整個表現性任務，又完成了一致性評估，到最后檢驗新課標是否落地，所有目標是否在學習任務中可被評估。

學生個人知識系統模型示意圖

當然，這條路是非常艱難，但是我想說，“最難的事情，最容易成功”。

與大家共勉。

作者 | 沈祖蕓（中國新學校研究會副會長、學校戰略研究專家）

來源| 文章據作者在第九屆中國教育創新年會主論壇主題演講整理

責編 | 芋圓