最近一兩年冒出了很多名詞

【資料圖】

——比如“大概念”、“大單元”、“深度學(xué)習(xí)”……

其實(shí)，王玨老師并不太關(guān)注這些新概念

因?yàn)橹灰诮虒W(xué)領(lǐng)域，

無(wú)論多么新、多么高大上的概念

要想落地、取得成功，都必然要落到“學(xué)習(xí)科學(xué)/學(xué)習(xí)理論”上。

因此，王玨老師提倡的是：

越是大肆宣揚(yáng)的新概念/新理念，我們?cè)叫枰料滦膩?lái)，把其背后的學(xué)習(xí)機(jī)制搞清楚。

就“深度學(xué)習(xí)”這個(gè)理念來(lái)說(shuō)，

各種表述多如牛毛，

當(dāng)然很多表述也很有道理，比如：

“深度學(xué)習(xí)” 是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。

深 度學(xué)習(xí)有5個(gè)基本特征：活動(dòng)與體驗(yàn)、聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與變式、遷移與創(chuàng)造、價(jià)值與評(píng)判

美國(guó)卓越教育聯(lián)盟對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了如下界定：

以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)他們有效學(xué)習(xí)并能將其所學(xué)付諸應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)將標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試與掌握溝通、協(xié)作、自主學(xué)習(xí)等能力相連接

深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的區(qū)別是深度學(xué)習(xí)：

“學(xué)習(xí)者以高級(jí)思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)

休利特基金會(huì)對(duì)深度學(xué)習(xí)做了如下界定：

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任21世紀(jì)工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學(xué)生靈活地掌握和理解學(xué)科知識(shí)以及應(yīng)用這些知識(shí)去解決課堂和未來(lái)工作中的問(wèn)題，主要包括掌握核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個(gè)維度的基本能力

——說(shuō)什么的都有，都很有道理，就是感覺(jué)很亂，頭緒很多……

本文王玨老師就帶領(lǐng)大家追根溯源，

梳理一下在理論研究領(lǐng)域?qū)Α吧疃葘W(xué)習(xí)”的研究成果

大家不妨看看是否有助于理解“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)質(zhì)。

深度學(xué)習(xí)來(lái)自于四方面的理論研究，有三種“深度”：

【一、深度學(xué)習(xí)方式】

這是來(lái)自于瑞典的學(xué)者 F. Marton（馬飛龍）教授在1976年進(jìn)行的一次實(shí)驗(yàn)（他提出的“ 變易教學(xué)法”非常出名，也非常有效）。

該實(shí)驗(yàn)要求學(xué)生閱讀一篇文章，并在開(kāi)始閱讀前告知學(xué)生，在閱讀完成后將會(huì)針對(duì)文章進(jìn)行提問(wèn)。

于是，學(xué)生中明顯出現(xiàn)了兩種不同的學(xué)習(xí)方式，有的學(xué)生把關(guān)注焦點(diǎn)放在文章主題上，嘗試?yán)斫夂头此迹挥械膶W(xué)生則把關(guān)注焦點(diǎn)放在有可能作為測(cè)試題目出現(xiàn)的碎片化信息上，嘗試記憶全文。

Marton把前者的學(xué)習(xí)方式稱為“ 深度學(xué)習(xí)方式”，把后者的學(xué)習(xí)方式稱為“ 表層學(xué)習(xí)方式”。

二者的核心特征是完全不同的：

表層學(xué)習(xí)方式是以反復(fù)“非反思”式的記憶方法、形式性的問(wèn)題解決為特征。

深度學(xué)習(xí)方式則更多地采用“高階知能”（如反思、聯(lián)系原理、問(wèn)題解決等）來(lái)處理問(wèn)題。

（關(guān)于“高階知能”，可以理解為布魯姆教育目標(biāo)分類法中的“分析”、“評(píng)價(jià)”、“創(chuàng)造”）

深度學(xué)習(xí)方式追求的是知識(shí)的“意義”（因此我將其稱為“意義學(xué)習(xí)”，他和奧蘇貝爾所提的“意義學(xué)習(xí)”相當(dāng)接近，因此我將其稱為“意義學(xué)習(xí)”），表層學(xué)習(xí)方式追求的是知識(shí)的“事實(shí)”——也就是死記硬背、機(jī)械式學(xué)習(xí)。

無(wú)論是Marton、還是奧蘇貝爾，他們所提出的“意義學(xué)習(xí)”的內(nèi)容，都是：將知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)建立關(guān)聯(lián)。但只有這一點(diǎn)還不夠，王玨老師認(rèn)為至少還需要加上“知識(shí)之間的（全部）關(guān)聯(lián)性”，以及“大觀念/大概念”所提倡的：專家思維方式/學(xué)科思想方法。

【二、深度理解】

關(guān)于深度理解，有兩項(xiàng)理論研究。

“深度理解”的第一項(xiàng)理論來(lái)源，是美國(guó)課程研究者 Wiggins（威金斯），在 《Understanding by Design》一書(shū)中，所提出的“ 知識(shí)的構(gòu)造”：

在上圖中，位于最表層的是“事實(shí)知識(shí)與個(gè)別技能”，然后是“能夠遷移的概念”和“復(fù)雜過(guò)程”，最深層的是“原理與一般化”。后兩層構(gòu)成了“ 持久理解”。

“持久理解”是對(duì)“學(xué)生在忘記了具體知識(shí)細(xì)節(jié)后，還剩下什么”的回答，這種“持久理解”位于“ 學(xué)問(wèn)的中心，能夠 遷移到新情境中 ”（Wiggins）。

所以，第一項(xiàng)關(guān)于“深度理解”的理論研究，就告訴我們：

深度學(xué)習(xí)必須要以“遷移”為學(xué)習(xí)的目的！

而一旦以“遷移”為目的，學(xué)習(xí)就會(huì)相當(dāng)復(fù)雜。因?yàn)榕c知識(shí)相關(guān)的問(wèn)題情境無(wú)窮無(wú)盡，而且有的與學(xué)生學(xué)習(xí)到的形態(tài)完全一樣，有的比較接近，有的看起來(lái)似乎完全不相干——這就是“近遷移”或“遠(yuǎn)遷移”。

學(xué)生要想對(duì)知識(shí)建立“深度理解”，就必須要在不同的情境之下，運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題——遷移的 “ 距離”越遠(yuǎn)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的本質(zhì)理解就越深刻！

事實(shí)上，很多老師所反映的“一學(xué)就會(huì)、一用就慒”，在很大程度上，就是因?yàn)閱?wèn)題情境發(fā)生變化，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法將知識(shí)與情境建立起關(guān)聯(lián)性而導(dǎo)致的！——它直接反映了學(xué)生對(duì)知識(shí)實(shí)質(zhì)的理解深度不足！從這一點(diǎn)來(lái)看，“深度理解”的理論研究是非常有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的！

關(guān)于“深度理解”的第2項(xiàng)理論來(lái)源，是芬蘭的學(xué)者 Engestrom（恩格斯托姆）提出的 “學(xué)習(xí)環(huán)”（learning cycle）理論。

學(xué)習(xí)環(huán)理論是描述學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程的，由6個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：

其中， “動(dòng)機(jī)”是學(xué)習(xí)者遇到的問(wèn)題與既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的矛盾

“內(nèi)化”就是學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程（王玨老師稱為“輸入式學(xué)習(xí)”）

“ 外化”就是運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程（王玨老師稱為“輸出式學(xué)習(xí)”）。

外化既包括與他人的口頭交流，也包括解題、真實(shí)情境的問(wèn)題解決，在外化過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己理解的不足之處、并對(duì)知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)（“ 批判”）。

由于問(wèn)題情境的復(fù)雜度、以及語(yǔ)言對(duì)于思維的承載作用，顯然，“外化/輸出”對(duì)于知識(shí)理解的深度，要高于“內(nèi)化/輸入”的深度。

因此，在教學(xué)活動(dòng)中，如果能 多開(kāi)展“外化/輸出”，顯然有助于達(dá)成“深度理解”。

——不過(guò)，在教學(xué)實(shí)踐中，排除“內(nèi)化”過(guò)程、直接開(kāi)展“外化”，則是完全不成立的。

“內(nèi)化/輸入”與“外化/輸出”是緊密相合在一起的：沒(méi)有內(nèi)化，也談不上外化；沒(méi)有外化，內(nèi)化則很可能是淺薄的。

因此，在教學(xué)活動(dòng)中，如何 合理地設(shè)計(jì)和搭配“內(nèi)化/輸入”與“外化/輸出”活動(dòng)——而非單一強(qiáng)調(diào)“外化”，就成為影響教學(xué)效果的關(guān)鍵。

內(nèi)化與外化的關(guān)系，也昭示著：

單一理論無(wú)論多么有效，它也不可能成為教學(xué)活動(dòng)的全部?jī)?nèi)容。

教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，“單點(diǎn)突破”未必有用，必須要“多點(diǎn)均衡”

因此，有效的教學(xué)活動(dòng)必然離不開(kāi)老師的高超的智慧、全面的能力！理論，只有成為老師的助力時(shí)才能發(fā)揮作用！

【三、深度參與】

關(guān)于學(xué)生的深度參與，有兩種描述角度：

一是學(xué)生“積極主動(dòng)地想開(kāi)展學(xué)習(xí)”，也就是“ 動(dòng)機(jī)”。

二是學(xué)生“努力理解內(nèi)容的意義/努力開(kāi)展學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)”，也就是“ 主動(dòng)性”。——在這一點(diǎn)上等同于“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，正如美國(guó)學(xué)者 Bonwell所提的那句簡(jiǎn)潔的口號(hào)：”行所思，思所行“。

其實(shí)，無(wú)論是“動(dòng)機(jī)”、還是“主動(dòng)性”，都不是新鮮事，一直是老師們?cè)诮虒W(xué)中關(guān)注的重點(diǎn)，各種方法、技巧也有很多。

顯然，動(dòng)機(jī)+主動(dòng)學(xué)習(xí)也都是“深度參與”的必要因素。而且，只有當(dāng)二者同時(shí)發(fā)生、并能開(kāi)展深度的交互作用時(shí)，才會(huì)制造出 令人癡迷的、身心一體的巔峰體驗(yàn)——“心流”狀態(tài)。

心流，指的是當(dāng)人們沉浸在當(dāng)下著手的某件事情或某個(gè)目標(biāo)中時(shí)，全神貫注、全情投入并享受其中而體驗(yàn)到的一種精神狀態(tài)。在心流狀態(tài)下，人們往往會(huì)感到精力充沛、不知疲倦、時(shí)間不知不覺(jué)地流逝……

心流是由美國(guó)學(xué)者、積極心理學(xué)的奠基人 米哈里·契克森米哈賴（Mihaly Csikszentmihalyi）提出的（他也因此被稱為“心流之父”)。

事實(shí)上，“心流”狀態(tài)，就是人腦對(duì)于自我付出努力、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、取得成功的“自我獎(jiǎng)賞 機(jī)制 ”！——這種“自我獎(jiǎng)賞機(jī)制”就對(duì)于大腦來(lái)說(shuō)，就是 最為深刻的“內(nèi)在動(dòng)機(jī)”，這一點(diǎn)在我的《學(xué)習(xí)科學(xué)》課程中有充分地闡釋。

米哈里·契克森米哈賴的一大貢獻(xiàn)，是他深入地研究了“心流”的發(fā)生機(jī)制（如下圖）：

在上圖中，我們可以看到，“心流通道”的發(fā)生條件是非常狹窄的，它只能發(fā)生在 “一定的挑戰(zhàn)度”和“較高的技能水平”的動(dòng)態(tài)匹配之中。

——挑戰(zhàn)度相較于技能水平太低，學(xué)習(xí)者會(huì)感到“無(wú)聊”，而感到心不在焉、沒(méi)有任何興致、最終放棄；

——挑戰(zhàn)度相較于技能水平太高，學(xué)習(xí)者會(huì)感到“焦慮”，而且會(huì)因無(wú)法完成挑戰(zhàn)、而情感受挫、逃離學(xué)習(xí)。

因此，想激發(fā)學(xué)生“深度參與”（尤其是激發(fā)大腦自我獎(jiǎng)賞的“動(dòng)機(jī)”)，條件是相當(dāng)苛刻的，可不僅僅只是學(xué)生具有“主動(dòng)性”就能實(shí)現(xiàn)的……

教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式、孩子的主動(dòng)性、孩子的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)能力、孩子對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解方式與期待、老師布置任務(wù)的適切程度（針對(duì)每個(gè)個(gè)體）……影響因素實(shí)在太多了，有點(diǎn)“可遇而不可求”的意思。

這也是我家孩子在初二時(shí)跟我說(shuō)，他經(jīng)常在學(xué)習(xí)時(shí)能體會(huì)到“心流狀態(tài)”，我感到狂喜、認(rèn)為他能成為“學(xué)霸”的原因！

不過(guò)，心流說(shuō)難也難，說(shuō)易也易——我們每個(gè)人都應(yīng)該有過(guò)體會(huì)。比如，看一本優(yōu)秀的小說(shuō)、或者一部?jī)?yōu)秀電影、聽(tīng)優(yōu)秀老師“講課”，往往就會(huì)產(chǎn)生“心流”狀態(tài)——這同樣是由于老師能夠在“知識(shí)的挑戰(zhàn)度”和“學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平”之間，能有效地搭建出一條“通途“！

誰(shuí)說(shuō)，教學(xué)不是一門(mén)藝術(shù)呢！

誰(shuí)說(shuō)，“深度學(xué)習(xí)”與老師的教學(xué)無(wú)關(guān)、能完全由學(xué)生個(gè)人實(shí)現(xiàn)呢！

本文中對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的理論解讀，來(lái)自于《深度主動(dòng)學(xué)習(xí)》一書(shū)。本書(shū)全面、簡(jiǎn)明地介紹了“深度學(xué)習(xí)”、“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的各種理論研究，并提供了一線教學(xué)實(shí)踐案例，甚是易讀、也很通透，特推薦給需要的老師：

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