看點 “雙減”落地校園，新課標今秋實施，不斷將課程改革推向深入。拿作業設計來說，作業是鞏固知識的必要手段，但在 轉變觀念，更新理念的同時，作業如何減量增效，如何創新作業設計？ 浙江省特級教師劉善娜表示，作業美好的樣子，應該是同一個問題，讓不同的學生經歷不同的過程，展示不同的結果；不同類型的作業，可以讓不同學力的學生都有體驗成就感的時刻。

本文轉載自公眾號：新校長傳媒 (ID: new_xiaozhang)

(資料圖片僅供參考)

文丨劉善娜 編丨May

那一年，肯定了它對學業成績的助力

2009 年到 2012 年，是我工作非常忙碌的三年，執教兩個班的數學，擔任了班主任和數學教研組長，還要參與各類培訓和競賽。

年輕又有一定教學能力的教師，總是工學矛盾突出。但是，2012 年 6 月畢業考試成績揭曉，我帶的兩個班學生的數學成績都非常棒，實現了跨越式提升。

我開始琢磨， 為什么在如此忙碌的過程里，在作業比其他班少、練習卷比其他人少做很多張的情況下，孩子們的數學成績卻比接班時提升這么多？

教學上，我自認一貫認真。那么，之前帶班和這一屆帶班對比，有什么不同？是因為我第一次有序地寫教學日志了？不是，之前也寫。是因為作業量偏少了？也不是，之前也少。

反復思量，覺得唯一的變化是： 比較有序地設計并實施了探究性作業。雖然做得不是那么有理有據，說不出多少理論道道，但是我真切地感受到了 探究性作業對學生數學思維發展的助力。

我越想越興奮，為探究性作業體現出來的成效感到由衷的喜悅，也為確定了今后努力的方向而振奮。

那個學生，讓我知道作業設計的意義

曾經有個女孩，在我四年級接班時，她的數學成績很難及格，作業本上基本都是“×”。當我推出“寒假說題”這檔“說數學”作業的時候，她積極報了名，還選了一道很難的“雞兔同籠”問題。平時的簡單問題，她都不一定能答好，預習并解說“數學廣角”里的問題，對她而言難度也太高了。當時覺得，這娃是來“砸場子”的嗎？

沒想到，她的說題視頻讓我非常驚艷，居然一次過關，成了班里的“說題樣板”。之后的寒暑假，她一次也沒落下申報，每次都說得很精彩。

我想，對她而言，過去數學帶來的“痛苦”比較多，如今卻因為這種新型數學作業而沾了“甜”味。

作業，讓我們清晰地看到學生之間學力的差距，于是有了“優等生”“中等生”“困難生”的存在。可這個女孩讓我們明白， 作業不僅能體現學力差距，它更是讓差異教學得以落實的重要手段。

我們大可不必糾結于作業中展現的“差距”，而應該 把目光聚焦到如何設計作業上，促使學生進一步了解世界，了解自己，體驗成就感，從而對自己滿懷期待。

當然，每個學生都不一樣，如果只有一種作業形式，如何讓不同的學生獲得成就感呢？為每一個學生設計不同的作業也不現實，會存在學生之間作業交流減少與教師設計、反饋作業難度過大等問題。

我以為， 作業美好的樣子，應該是——同一個問題，可以讓不同的學生經歷不同的過程，展示不同的結果；不同類型的作業，可以讓班級里不同學力的學生都有體驗成就感的機會。

基礎性作業要堅持用巧、用深、用活

在作業研究過程中，我開始堅信， 體現分層、具有彈性和個性化的探究性作業是基礎性作業的必要補充。很多基礎性作業，本身就是探究性作業的重要素材。基礎性作業，不是學生做一遍、解答正確就算用好了。

1.對基礎性作業要“再利用”，體現深度與變化

對于教材和配套作業本上的習題，教師要先做“下水題”，體會習題設計的意圖，再把學生裹進基礎性作業的“挖掘”活動中來。

比如，引導學生假設自己是一名出題老師，來說說這道題包含哪些知識點，主要練習什么；

假設自己是優秀的數學老師，評價一下這些習題設計得好不好，該如何改編、拓展、再設計，培養變式設計的能力；

假設自己是能言善辯的“小淘氣”，想少做一些作業，對各種作業結構進行分類辨析，只要找到同類題型并說明理由，就可以只做其中一道題……

就這樣，在分析的過程里，學生相當于高位地解決了這些題目。

2.基礎性作業要多樣化，重在激趣與鼓勵

學生之間有差異，教師要設計多種類型的基礎性作業，讓不同學力的學生得到肯定，感受作業帶來的歡喜。

我們可以設計要求全體學生完成的 “每日兩道計算題”，若一周全對則下周免做，期末根據“免做”的次數評選“計算達人”，讓那些學力一般但是每天認真對待計算任務的學生受到肯定；

可以設計 “每日一道思維題”（學生自行決定是否完成），做對的學生上“解題成功榜”，感受攻克難題的樂趣，進而提高自己對數學學習的要求；

可以設計 “寒暑假玩作業超市”，讓學生自行選擇。

用巧、用深、用活基礎性作業，不僅能讓學生對習題有自己的觀點和看法，還能讓各學力層次的學生得到肯定，建立學科感情，感受數學學習的樂趣。

展現個性化思考過程的探究性作業設計

什么是探究性作業？它如何展現學生個性化的思考過程呢？

在常態的數學作業中，從學生審題到落筆解答的這段思考過程是隱形的，我們能批閱的就是最后的、有“標準答案”的、封閉單一的結果。 探究性作業則是用一個較“大”的問題去引領學生展開思考，展開探究，讓學生基于自身的知識、經驗去理解這個問題，去表達和展示自己的思考過程。

這兩類作業之間的區別就是——“做幾道平均數的題”與“請你為平均數代言，可以通過舉例、畫圖等你喜歡和擅長的方式”的差異。

兩者最終的呈現也不同，前者是解題的確定結果，后者則是開“盲盒”。學生可以通過大量舉例來描述平均數的求法，通過畫圖移多補少來表達平均數的特點，甚至可以通過講故事、拍視頻來解說什么是平均數。

探究性作業把一定的“設計主動權”“材料選擇權”交給了學生，能展現學生獨特的、個性化的思考與結論，激活了學生的思考興趣，也深度推進了學生學科素養的發展。

當然，在具體實施中，并不是每一課學習之后都需要設計探究性作業。我們要對整個單元的數學教學目標充分解讀，再根據這個單元的基礎性練習的內容，來剖析學生還需要經歷怎樣的思考過程，再進行相應的探究性作業設計。

比如，人教版三年級的“面積”單元，我們發現，這一單元的習題已經把本單元需要落實的知識點和生長點都覆蓋了。但是，習題的開放度不足，看不到學生個性化的體驗和理解，我們可以設計強化個性化經驗表達的探究性作業，比如“一個平面圖形，周長越長，面積就越大，有道理嗎？請畫一畫寫一寫，說明白你的道理”。

學生基于自身的知識經驗舉例、畫圖，表達自己的看法。不同學力的學生會有不一樣的作品呈現，探究性作業自然地體現分層與個性。這是課堂教學和基礎性作業做不到的。

我們在進行探究性作業設計時， 要突出問題導向，且問題解決的過程和結果要具有多元性，符合探究性活動的特點，從而能夠呈現思維過程并促進思維發展。

1．突出問題導向

探究性作業是對“問題”的探究，問題導向是第一特征。探究性作業的問題要具備以下要素：

有一定的彈性空間和一定的開放度。有個性化的理解，不一樣的思考路徑。

立足學生已有的學習、生活經驗。學生有經歷、有感悟，才有話可說，有理去推，有圖去分析，有自己的故事去對應理解。

問題來源的豐富性。考慮到學生對這一類型作業的陌生，一開始可由教師來設計探究性問題。后期慢慢轉變問題來源，讓學生發現問題、設計問題，激活學生的思維。

2．強調解決過程

探究性作業重在探究的過程，這也是它促進思維進階的重要連接。常態作業里，學生整個思考過程都是內隱的，而探究性作業則具備三個明顯的特點：

顯性化。注重引導學生使用“工具”去表達，如利用草圖分析、借生活故事比喻、關聯已有生活經驗去舉例。

作品化。鼓勵學生形成一定的自我表達邏輯，讓個性化作業蛻變為個性化作品。

趣味性。小學生比較喜歡幽默有趣的比擬、好看的插圖，而探究型作業一定程度上鼓勵這種趣味性，讓學生把作業當作情緒釋放、思考綻放的載體。

3．重視結果呈現

探究性作業的結果是未知的，作品是個體的，而且是自然分層，沒有“天花板”，擁有不同經驗、能力的學生都可以各自完成不同思維層級的作品，實現因材施教，這也為探究性作業豐富多元的結果呈現打開了大門。

在這種愉悅的氛圍下，學生可以充分創意，讓作業結果精彩紛呈。如，在認識億以內的大數之后，我們設計了“請你介紹幾個大數，想一想可以運用哪些工具從多少角度介紹這個大數”的問題，學生們提交上來的作業，展現出了完全不同的結果，如圖：

圖一

圖二

圖三

北京師范大學教育學院郭華教授說：“小學或者初中的數學題，一定是跨學科的，一定是有情景的。現實生活紛繁復雜，我們要能從其中抽象出數學問題，解決之后再返回具體生活中去。”

推動學生們在日常事物中感知數學、發現數學，形成一種數學思維和數學習慣，正是探究性作業的精神內核。

而這與新課標關于“會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界”的經典提法，在本質上也是相通的。

作者劉善娜，浙江省特級教師，浙江省寧波市奉化區新城實驗小學校長。

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