看點 對于走海外升學路線的孩子來說，學好英文是王道，這點似乎毋庸置疑，很多家庭為了語言環境，也越來越早地送孩子出去。然而有學者卻認為，重視外語的第一步其實應是重視母語，如果孩子的母語沒有打牢基礎，未來在語言認知能力方面，也許會很受限制……

(資料圖片僅供參考)

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文丨柯察金 編丨Leon

留學低齡化，是近些年國際化教育之一大趨勢，越來越多孩子小學階段就赴英奔美，乃至南洋、東南亞等地也日益火爆。

家家有本各自的經，但低齡留學無疑有一點共通考慮，即希望給孩子盡早浸潤外語環境，在外語方面先人一步。

可語言環境恰如水土，離異鄉近些，離母語就遠些。小朋友的母語，尤其是在低學段，其實比較脆弱——成人常驚訝幼兒出國后對話能力進步之迅速，但往往沒注意到， 孩子也會很快地喪失母語使用能力。

純把語言當做工具而論，語言學習完全是個人選擇問題。不過，西方一眾學者認為， 任由母語退化，并非科學明智的做法。

甚至有教育者警告：如果孩子的母語尚且“蹣跚”，且出國后未能得到良好支持，最終有 可能會出現母語、外語“雙輸”的局面，連帶著影響到學業的進步。

簡單來說， 孩子中文越好，英文就越好；中文是70分的水平，英文能達到的往往也只是70分的水平。

聽上去有些指東道西、不知所云，但母語與二語并行發展，已是北美廣為流行的雙語教育理念，擁躉眾多。 那么，此論到底有何依據？

“冰山理論”：

母語是認知的基石

先來聊一點背景吧，說起雙語，經歷過的蒙昧與誤解也真不少。

我們今天熟知的雙語教育的概念，其實蠻久了，早在1929年便在盧森堡雙語教育會議上誕生。

不過，那時候不管是坊間學界，大多數人持反對態度，認為多語教學這玩意兒，容易把小朋友的大腦搞壞，是阻礙兒童智力發展的負面因素。

在相當長一段時間里，雙語教育理念強調 “歸化”。啥意思呢：孩子到美國來，就感激涕零學英語（ 強勢語言）吧，鄉音（弱勢語言）趁早給拋了！甚至移民過來的小朋友，在學校如果說家鄉話要被懲罰，他們被教育 “要對自己的母語文化感到羞愧”。

在上世紀的北美移民潮中，大量新移民的孩子與本地學生同處一個課堂。人們發現，這幫非英語母語的孩子， 在1到2年內，口語水平倒是能跟上來，但學術表現卻落后于同齡孩子。

于是，教師們傾向于認為， 這些移民孩子是不是智力存在問題？

今天我們明白，這種邏輯顯然是偏見。然而，在彼時“膚色決定眼色”的大環境下，教師還是習慣于給這些孩子，簡單粗暴地貼上 “具有學習障礙”的標簽。

在這樣的背景下，一些學者敏銳地提出了質疑，其中的代表是 加拿大多倫多大學教授吉姆·卡明斯（Jim Cummins）。

吉姆·卡明斯

國際雙語教育研究領域知名學者

他從認知心理學的角度對此提出異議，并在一批實證研究的基礎上指出：

這幫移民過來的孩子在學業上的不佳表現， 恰恰是因為學校試圖去除他們母語，而非什么智力上天然的缺陷。

問題來了，母語有這么重要么？

卡明斯舉了個例子：

試想，當一個小學生已用母語學會“看鐘報時”。若要他再用第二門語言報時間，是否還需要重新再學習一遍“時、分、秒針”的概念？

答案顯然是否定的，一塊表放到地球任何一個地方，紐約也好，北京也罷，不論是用英語表達，還是中文描述，報時的規則都是一樣的，孩子只需要換一種說法（學習表達此概念的“新標簽或表層結構”。）

也就是說，提升母語的時候，不光是學偏旁部首、阿波次得， 大量的認知方面的能力，已經嵌入到孩子的學習中。

當然，報時是比較簡單的例子。像比較復雜的 語言讀寫和思維技能的遷移也會發生：

比如在文章或故事中，如何區分主旨和枝蔓，如何辯明因果關系，如何區分客觀事實和個人觀點，如何判斷事情發生的先后次序等……

孩子如果這些認知能力構建的比較好，便可以用母語帶來的儲備，更好地進一步去滋養外語的學習。

這里面涉及到兩個關鍵的層面。

一、要對語言能力的水平做個區分

首先，一個人英語說得頂呱呱，他的英文水平就一定好么？還真不一定。

攤販老板能在菜市場口若懸河，不代表可以寫出邏輯自洽的文章； 同理，孩子的口語交流能力上去了，也不意味著學業能力沒問題。

真正考驗學術水平的，是語言能力中更深層次的那一部分。

一般來說，孩子在國外浸泡一下，長則一兩年，短則幾個月，就能夠把英語會話能力搞得差不多。卡明斯將這一部分稱為basic interpersonal communicative skills（簡稱BICS），也就是 基本人際交流技能，或者叫“表面流利”。

而 認知/學業語言能力（cognitive academic linguistic proficiency，簡稱CALP）或者稱“精通語言”， 至少要5年，才能達到當地同齡孩子的相應水平。

“精通語言”簡單地說，就是在 學術領域進行聽說讀寫的能力。跟“表面流利”的一個明顯區分，在于需不需要上下文語境。

日常的會話語言，一般是要有語境、有上下文的，但學術上討論一個東西，則可以極其抽象。

比如“東西掉下來了”，這是個日常會話語言，它需要語境：什么東西，怎么掉下來，后來砸到什么了沒有？但學術語言里，只需要簡單的一個詞——“引力”。

BICS和CALP的區分

二、母語與外語，并非孤立的存在

卡明斯這一區分，引起了人們對移民兒童學習情況的重新思考：哦，難怪孩子口語能力還可以，學術跟不上來——移民過來的孩子，CALP的基礎從哪里來？母語！

卡明斯提出，母語和外語不是相互獨立的，母語的發展程度，會對第二語言的獲得產生相當的影響。只有熟練掌握兩種語言，學習者才能從雙語教育中獲益。 母語的學習、認知能力強，外語的能力也會更強。

卡明斯“雙冰山”示意圖

這幅“雙冰山”示意圖，形象地說明了母語和外語之間的關系：

乍一看，雙語似乎是浮于水面的兩塊獨立的冰山，但實際上，水底下是相連的—— 母語和外語的深層概念具有共性，或者說相互重疊。

所以卡明斯強調，在母語的CALP獲得之前結束教學，只會使得學習者認知能力滯后，最終導致學業成績低下。

以上便是吉姆·卡明斯著名的 “冰山理論”，或稱“深層共享能力假說”，經過幾十年的發展，在雙語教育和第二語言習得研究領域產生了深遠影響，有力地塑造了國際雙語教育政策。

英語到底要不要趁早學？

“冰山理論”也自然而然引申到另一個問題：孩子到底啥時候學英語（或者其它外語）？

如果考慮到認知/學業語言能力的重要意義，那么似乎應該先等孩子學好母語，然后再考慮外語。

美國雙語教育研究專家 巴巴拉·祖瑞爾·皮爾遜（Barbara Zurer Pearson）博士便認為，孩子學得快，忘得也快。9歲以下的研究對象，往往只用1年時間就將自己的首選語言換成了英語。所以， 應該等孩子上完小學，才足以支撐起母語。

巴巴拉·祖瑞爾·皮爾遜

然而，這似乎與大眾熟知的“關鍵期”假說相矛盾，因為“小朋友學語言比大人更有優勢”，幾乎早成了家喻戶曉的定理。

這，不就打起架來了么？

學英語，到底有黃金期么

1967年，美國心理學家 Eric Lenneberg首次提出了 語言的關鍵期的假說( critical period hypothesis)，從生物學的角度，闡釋兒童學習語言的優勢源于兒童腦神經的發育優勢。

的的確確，“關鍵期”假說已被廣泛用來指導外語早教。但這里面其實有個誤區……首先我們要搞清楚，這里的“關鍵期”，是什么關鍵期？

關于第一語言（母語）的關鍵期假說，已是言之鑿鑿：

從出生到大約10歲之前，孩童的大腦對語言的準備最為充分。

一些極為特殊的案例可作力證：有孩子出生十多年后，一直被剝奪學習語言的權利（例如監禁），結果無論怎么訓練，始終連最基本的語法都無法掌握。

不過，英語學習的關鍵期則屬于 “二語習得”范疇，還真不能簡單劃等號。

事實確實如此， 二語習得的關鍵期假說在學界并未有定論，有支持也有反對。

反對者不僅有理論支持，也有大量的實驗數據表明，任何年齡開始習得任何一種語言，都可以達到母語水平；過了青春期后，學習者也具備有別于幼兒的獨特優勢。

而即便支持者里頭，也有分歧。比如說“黃金期”，到底是幾歲？

有學者認為是 0～ 7 歲，有學者認為是從出生到青春期，有學者認為是從 6 歲開始至青春期結束；另外，也有的認為不同要素( 語音、語義、句法、詞匯等)有不同的關鍵期……

婆說婆有理，一言蔽之：目前還沒有統一的結論。

只不過，育兒不是做研究。在這個凡事講求加速的社會，做“早鳥”成為社會默認的絕對主流，其它任何假說只能靠邊站。

所以巴巴拉后面又補充了一句：

“也可以盡早地給孩子引入第二語言，但只要有可能，就應該在開始學習外語后繼續鞏固母語。”

這建議應該算中肯。在各種假說相互打架的時候，穩妥的辦法是折中。家長也會覺得，孩子的成長是單向列車，要真有關鍵期錯過就回不去了。

好在，早點學英語和保持母語之間不打架，那就齊頭并進吧。

建立雙語的日常使用制度

大多數家庭其實都不希望孩子母語流失掉，只是一旦選擇低齡留學，諸多方面難以把控。幼兒的母語脆弱，經受不了強勢語言的沖擊。如果家庭自身沒有堅定的保護母語的意識，小朋友在國外待個兩年，不用想，張口閉口一定是英語。

巴巴拉認為， 家庭建立雙語的日常使用制度，是孩子母語和第二語言并行發展的關鍵。她在著作《培養雙語兒童》中，提供了一些家庭中最常用的策略。

培養雙語兒童

巴巴拉·祖瑞爾·皮爾遜

比如“家庭使用弱勢語言”，簡單說就是，孩子在學校說英語，一回家就講中文。如果父母只善于用母語交流，這種策略是唯一的選擇；如果父母都說雙語，采取這種策略也很普遍。這種策略下，孩子更擅長用“地點”來區分語言。

再比如“父母分工”，即兩位家長各負責說一種語言，特別是混血家庭，父母一般是說各自的母語。這種策略下，孩子更擅長用“人”來區分語言。

無論用什么策略、讓誰跟孩子說雙語，基本原則在于 提供動機和機會。父母要讓孩子擁有： 足夠的動機去使用弱勢語言（母語）；足夠的機會去和弱勢語言的使用者一起交流和互動。

同時保證： 始終提供孩子使用雙語的外部條件；親自或讓他人堅持對孩子說雙語；讓孩子感受到說雙語的好處。

有媽媽帶孩子去英國讀書，但那邊中文書確實不好買，品類也少，她便從國內快遞過去小半噸的中文讀物，給孩子打造了一個母語書庫。好的信號是，如此重視母語的家長，越來越常聽到。

當然，如果條件允許，讓孩子進入具備優質語言教學項目的學校，會對孩子的語言學習有很大幫助。

總之，“倘若家庭的生活雙語課安排得既隨意又有趣，且配合著學校課程，那么雙語并行的培養會更有成效。”巴巴拉如此總結。

結語

回過頭看“冰山”這個名字，本身便很有些意思。不僅生動，也像是某種現代性的隱喻。

這種隱喻在于，人們以為看到了事情的全貌，但或許只看到了冰山一角；以為選擇只在于個人，但沒想到它或許會帶來更深層次的影響。

這大概，也是教育耐人尋味之所在：一半在海面上，一半在海面下。

而就假說本身，“冰山”的啟示也足夠動人：

原來，比起學習過程中的痛苦與阻力， 母語給一個孩子的滋養，是潛移默化，是持續終身。

參考文獻：

(上下滑動瀏覽)

Cummins" Matrix: the Audit Tool for CLIL，ateneu.xtec.cat;

Language learning in k-12 schools: theories, methodologies, and best practices，openpress.usask.ca;

Raising a Bilingual Child (Living Language Series)，Barbara Zurer Pearson;

Bilingual education: Basic principles.Cummins, J. (2003);

Getting started with Language Awareness，Cambridge International Education Teaching and Learning Team;

卡明斯雙語教育理論解析及其在中國語境中的再審視，民族教育研究;

二語習得關鍵期假說研究綜述，現代語文;

第二語言習得的深層共享能力假說，天津外國語學院學報.

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